Kódování Procesy: Organizace Paměti

Kódování a Organizace

Kódování odkazuje na výklady člověk dává na zkušenosti. Význam zkušenosti pro paměť a akci závisí na interpretaci zkušenosti. Stejné události lze interpretovat dramaticky různými způsoby v závislosti na znalostech a očekáváních člověka. Abychom porozuměli kódování, musíme pochopit organizaci a využití znalostí při tlumočení. Vzájemná souvislost myšlenek je jedním z nejpřesvědčivějších faktů duševního života. V osobních vzpomínkách může jediné spojení s nějakou současnou událostí vyvolat podrobné vzpomínky na minulé zkušenosti. Psychologie vyvinula několik představ o povaze organizace v paměti.

můžeme ilustrovat vlivem kódování porovnáním vzpomínek dvou lidí s různým stupněm znalosti: v tomto případě, expert a non-expert o autech. Oba vidí stejné malé červené auto. Odborník ji identifikuje jako Miata; nonexpert ji může identifikovat pouze jako malé červené auto. Překvapilo by vás, pokud později byl odborník schopen stát s určitou jistotou, že malé červené Triumfu nebylo do auta vidět dříve, zatímco nonexpert měl více problémů při vytváření této diskriminace? Znalosti každého jednotlivce ovlivňují kódování a tím i paměť zkušenosti.

lidská paměť ukládá organizaci na naše zkušenosti. Tulving (1962) a další ukázali, že když se lidé naučí seznam náhodně vybraných slov, uspořádají slova při vyvolání seznamu. Jak se seznam dozví, ve seskupování slov v odvolání je stále více konzistence.

dříve Bousfield (1953) ukázal, že subjekty připomínají seznamy slov jako shluky souvisejících slov. Pokud by například seznam obsahoval některá jména květin, některá jména lidí, některé typy budov atd., pak by Volné vyvolání těchto slov seskupilo podobné položky. K tomuto seskupení dochází, i když jsou slova uvedena v náhodném pořadí. Později Bower a jeho kolegové (Bower, 1970) ukázali, že teorie o struktuře paměti mohou předpovídat organizaci materiálu, který se má naučit. Bransford a Johnson (1972) studovali pasáže, které jsou obtížně zapamatovatelné, pokud nejsou lidé vedeni k tomu, aby jim poskytli vhodné interpretace. Jejich práce je působivou ukázkou role interpretace při zapamatování.

organizace paměti

co vede k organizaci vzpomínek? Většina odpovědí na tuto otázku označuje sdružení jako alespoň jeden základní proces organizace. Asociace pocházejí z častého časového shlukování událostí. Na počátku dvacátého století objevil Pavlov (1927) klasickou kondici. Tento objev vedl k rozsáhlému zkoumání vytváření a udržování asociací. Pavlov zjistil, že po často představují neutrální podnět (např. tón) v těsné blízkosti prezentaci potravin, pes bude slintat při zvuku tón a to i při absenci potravy. Tak vznikla asociace mezi tónem a jídlem.

Garcia a Koelling (1966) zjistili, že některé asociace se učí snadněji než jiné. Jejich laboratorní krysy se naučily spojovat novou chuť s gastrointestinálním onemocněním mnohem snadněji, než se naučily souvislost mezi blikajícím světlem a gastrointestinálním onemocněním. Tento výsledek naznačuje, že různá omezení ovlivňují formování asociací.

Asociativní Sítě

V přímé zastoupení asociace v podobě sítě, pojmy jsou zobrazeny jako uzly a sdružení jsou znázorněny čarami (nebo odkazy) spojující uzly. Schvaneveldt, Durso a Dearholt (1989) představili metodu odvozování takových sítí z blízkých dat, jako jsou úsudky příbuznosti mezi soubory konceptů. Cooke, Durso a Schvaneveldt (1986) zjistili, že sítě mohou předvídat způsob, jakým lidé organizují koncepty, když se naučí seznam slov. Goldsmith a Johnson (1990) dokázali předpovědět známky studentů v kurzu experimentálních metod ze stupně podobnosti sítí důležitých konceptů studentů a instruktorů.

Sémantické Sítě a Sémantické Vlastnosti

Sémantické sítě také použít síť zastoupení, ale oni zadat více o vztazích mezi pojmy pomocí označené odkazy (Collins a Quillian, 1969; Meyer a Schvaneveldt, 1976; Quillian, 1969). Například taková síť by ukázala, že robin je členem třídy bird s odkazem” isa ” (robin je pták). Ukázalo by se také, že jelen má parohy a tak dále. Takové sítě mohou také podporovat závěry, jako je závěr, že robin je zvíře získáním robin je pták a pták je zvíře. Sémantické sítě byly použity k vysvětlení experimentálních dat ze studií porozumění jazyku a hodnocení kategorií. Takové sítě jsou také často součástí počítačových programů určených k vykazování umělé inteligence (Quillian, 1989). Jiné teorie navrhují, aby koncepty sestávaly ze sbírek funkcí, které definují pojmy (Smith a Medin, 1981). Koncept pták, například, může sestávat z funkcí, jako jsou křídla, mouchy, klade vejce, má peří, a tak dále. Podle teorií funkcí, když lidé uvažují o konceptech, načtou funkce z paměti a použijí je k vyvození závěrů.

Schémata

Schémata jsou obecné zastoupení z několika různých položek, informací, spolu se specifikací vztahy mezi předměty (Bartlett, 1932; Minsky, 1975). Například schéma místnosti může specifikovat, že musí mít podlahu, strop, stěny a dveře, jakož i některé prostorové vztahy mezi nimi. Volitelně může mít další dveře a okna. Skripty jsou příklady schémat, kde jsou akce organizovány ve známých sekvencích, jako je návštěva restaurace nebo návštěva lékaře. Schémata pozvat závěry. Několik studií naznačuje, že paměť obsahuje odvozené informace (výchozí hodnoty) kromě toho, co skutečně zažíváme. Například, když slyšíme větu, “Fred jel hřebík do desky,” budeme pravděpodobně usuzovat, že on používal kladivo, i když věta nezmiňuje kladivo. Pokud někdo jí v restauraci, předpokládáme, že za jídlo zaplatil.

Chase a Simon (1973) uvedli klasickou demonstraci síly schémat pomocí paměti pro pozice figurek na šachovnici. Zjistili, že šachy mistři byli lepší než nováčci na rekonstrukci deska s náhodně umístěny kousky, ale mistři byli daleko lepší v připomínajíc pozice kusů od středu skutečné šachové hře. Odborníci pravděpodobně mají propracovaná schémata, která mohou kódovat pozice kusů na desce, když pozice dávají smysl.

ztělesnění a potřeba reprezentací

v posledních letech se od vědců v kognitivní vědě objevily výzvy k tradičním představám o úloze mentálních reprezentací. Velkým problémem je, že tradiční přístupy zanedbali omezení, na vzdělávání a rozvoj, které vychází z fyzického těla a z prostředí. V extrému, teoretici obhajují dynamické systémy přístupu tvrdí, že uzemnění poznání v interakci těla a svět nebude muset navrhnout mentální reprezentace, které zprostředkovávají vnímání a akce (Edelman, 1992; Freeman, 1995; Johnson, 1987; Thelen a Smith, 1994; van Gelder, 1997). Uzemnění konceptů ve vnímání a jednání pomáhá vysvětlit, jak se pojmy učí (Bickard, 2000). V důsledku toho je kódování omezeno historií a situací jednotlivce.

závěr

kódování je interpretace událostí ve světle toho, co víme. Taková interpretace může mít příznivé důsledky, jako v nadřazenosti paměti šachových mistrů pro skutečné pozice na palubě. Někdy interpretace vede k falešným vzpomínkám na související informace ,které ve skutečnosti nebyly prožívány (Loftus a Ketcham, 1991). Pochopení paměti události vyžaduje pochopení kódování, které vyplývá z kumulativních znalostí. Důležitá otázka pro teorii a výzkum se týká rozsahu, v jakém paměť závisí na uložených reprezentacích, na rozdíl od podnětů dostupných z těla a prostředí.

Viz také:KÓDOVÁNÍ PROCESY: PŘEDSTAVIVOST; KÓDOVÁNÍ PROCESY: ÚROVNĚ ZPRACOVÁNÍ; FALEŠNÉ VZPOMÍNKY

Bibliografie

Bartlett, F. C. (1932). Vzpomínka: studie experimentální a sociální psychologie. Cambridge, Velká Británie: Cambridge University Press.

Bickard, M. H. (2000). Dynamická reprezentační a reprezentační dynamika. V e. Dietrichovi a a. Markmanovi, eds., Kognitivní dynamika: Koncepční a reprezentativní změna u lidí a strojů. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Bousfield, W. A. (1953). Výskyt shlukování při vyvolání náhodně uspořádaných spolupracovníků. Journal of General Psychology 49, 229-240.

Bower, G. H. (1970). Organizační faktory v paměti. Kognitivní Psychologie 1, 18-46.

Bransford, JD, and Johnson, M. K. (1972). Kontextové předpoklady pro porozumění: některé zkoumání porozumění a odvolání. Žurnál verbálního učení a verbálního chování 11, 717-726.

Chase, W. G., and Simon, h. a. (1973). Vnímání v šachu. Kognitivní Psychologie 4, 55-81.

Collins, am, and Quillian, M. R. (1969). Čas načítání ze sémantické paměti. Žurnál verbálního učení a verbálního chování 8, 240-247.

Cooke, N. M., Durso, F. T., and Schvaneveldt, R. W. (1986). Odvolání a opatření organizace paměti. Žurnál experimentální psychologie: učení, paměť a poznání 12, 538-549.

Edelman, G. M. (1992). Jasný vzduch, brilantní oheň: na mysli. New York: Základní Knihy.

Freeman, W. J. (1995). Společnosti mozků. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Garcia, J., and Koelling, R. a. (1966). Vztah tága k důsledkům v učení vyhýbání se. Psychonomická Věda 4, 123-124.

Goldsmith, T. E., and Johnson, P. J. (1990). Strukturální hodnocení učení ve třídě. V r. Schvaneveldt, ed., Pathfinder asociativní sítě: studie v Organizaci znalostí. Norwood, NJ: Ablex.

Johnson, M. (1987). Tělo v mysli: tělesný základ smyslu, představivosti a rozumu. Chicago: University of Chicago Press.

Loftus, E. F., and Ketcham, k. (1991). Svědek obhajoby. New York: St. Martin ‘ s.

Meyer, D. E., and Schvaneveldt, R. W. (1976). Význam, struktura paměti a mentální procesy. Věda 192, 27-33.

Minsky, M. (1975). Rámec pro reprezentaci znalostí. V P. Winston, ed., Psychologie počítačového vidění. McGraw-Hill.

Pavlov, I.P. (1927). Podmíněné reflexy, trans. G.V. Anrep. Londýn: Oxford University Press.

Quillian, M. R. (1969). Učitelný jazyk s porozuměním. Komunikace ACM 12, 459-476.

Schvaneveldt, R. W., Durso, F. T., and Dearholt, D. W. (1989). Síťové struktury v datech proximity. V G. H. Bower, ed., Psychologie učení a motivace: pokroky ve výzkumu a teorii, sv. 24. New York: Akademický Tisk.

Smith, E. E., and Medin, D. L. (1981). Kategorie a pojmy. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Thelen, E., and Smith, L. B. (1994). Dynamický systémový přístup k rozvoji poznání a jednání. Cambridge, MA: MIT Press.

Tulving, E. (1962). Subjektivní organizace ve volném vyvolání” nesouvisejících ” slov. Psychologický Přehled 69, 344-354.

van Gelder, T. (1997). Dynamika a poznání. V J. Haugland, ed., Mind design II. Cambridge, MA: MIT Press.

Roger W. Schvaneveldt