Konfliktní o kognitivní konflikt

už jsem psal o důležitosti zpochybňování mylných představ dětí, pokud jde o výuku.

“psychologové z Piaget na Sweller gauč učení, pokud jde o získávání a zdokonalování schématu. Jedním z omezení, jsem formulaci hypotéz, z přímé výuky techniky je skutečnost, že studenti nemají k nám přicházejí, ‘tabula rasa’ – spíše přicházejí s mnoha předsudky již na místě. Tyto předsudky – Geary dabuje jim lidových fyziky “nebo” lidové biologie’, atd. – jsou někdy mimořádně obtížné změnit, a to i po vědecké znalosti, učil a připomenout úspěšně za podmínek zkoušky.”

Konstruktivistické modely učení, mají tendenci soustředit se na roli kognitivní konflikt v úspěšné náročné mylných představ. Kognitivní konflikt je pojem pedagogové použít pro myšlenku kognitivní disonance a může být široce definována jako duševní nepohodlí produkován, když je někdo konfrontován s novou informací, která popírá své předchozí názory a nápady. Tam, kde vzniká kognitivní disonance, se osoba obvykle snaží snížit toto nepohodlí buď změnou svých myšlenek, nebo tím, že se vyhne (např. ignorování) nových informací.

Kognitivní disonance je poměrně bezpečné pojem v psychologii, a proto se zdá rozumné navrhnout, že vyvolává kognitivní konflikt by mohl vést studenty k odmítnutí jejich mylné představy. Například Piaget navrhl, že když dítě zažívá rozpor mezi jejich chápání světa a nové zkušenosti, které mají buď asimilovat nové informace do existujícího schématu, nebo se přizpůsobila nové informace tím, že vytvoří nové schéma. To vedlo některé konstruktivistické přístupy k výuce, aby se zaměřily na způsoby, jak generovat tento kognitivní konflikt v hodinách.

zlepšuje provokování kognitivních konfliktů učení?

existují psychologicky věrohodné důvody, proč si myslet, že by to mělo. Za prvé, prevalence a trvalý charakter mylné představy jsou dobře zdokumentovány: například ve vědě – Některé Společné Alternativní Koncepce (Mylné představy)

za Druhé, zdá se, v rozporu s pořízením nového učení, a to buď proto, že učil myšlenky mají tendenci drift zpět na předchozí pojetí v průběhu času, nebo proto, že nová informace je jednoduše ignoroval. Například z tohoto článku Americké Psychologické Asociace (jak získám své studenty nad jejich alternativními koncepcemi (mylnými představami) pro učení?)

“alternativní koncepce (mylné představy) mohou skutečně bránit učení z několika důvodů. Za prvé, studenti obecně nevědí, že znalosti, které mají, jsou špatné. Navíc mylné představy mohou být velmi zakořeněné ve studentském myšlení. Kromě toho jsou nové zkušenosti interpretovány prostřednictvím těchto chybných porozumění, čímž narušují schopnost správně pochopit nové informace. Také alternativní koncepce (mylné představy) bývají velmi odolné vůči výuce, protože učení znamená nahrazení nebo radikálně reorganizaci znalostí studentů. Proto musí dojít k koncepční změně, aby se učení stalo.”

za Třetí, víme, že kognitivní disonance může vyvolat intenzivní myšlení na určité téma: jak se jedinec snaží vyřešit rozdíly mezi jejich předchozí názory a nové informace. Šťastným vedlejším účinkem tohoto intenzivního myšlení je to, že by mělo vytvářet velmi silné vzpomínky-jak poznamenává Willingham:

“prvním principem pro studenty je tedy to, že vzpomínky jsou tvořeny jako zbytek myšlení. Pamatujete si, o čem si myslíte, ale ne každá prchavá myšlenka—pouze ty záležitosti, kterým opravdu věnujete určitou pozornost.”

do instruktážní techniky, které podporují kognitivní konflikt, účinně zpochybňují mylné představy lépe než přímá výuka?

to je místo, kde jsem skutečně konfliktní!

zdá se, že některé z prvních důkazů o tom pocházejí ze série experimentů provedených Bellem v 80.letech.

určitě to vypadá působivě, ale zdá se, že existuje velký rozdíl v předchozím dosažení (předběžném testu) obou skupin. Z tohoto grafu také nemůžeme říci nic o návrhu (randomizace, oslepení nebo to, co kontrolní skupina skutečně zahrnovala). Bohužel se mi nepodařilo sehnat ani jeden z dokumentů, abych mohl vyslechnout návrh.

Postscript: kolega blogger mi byl schopen poskytnout Bellův souhrn tohoto výzkumu z roku 1993 “některé experimenty v diagnostické výuce”. Graf výše pochází z experimentu 3 který zahrnoval čtyři roky 7 a 8 třídy. V experimentálním stavu, skupiny 4 studenti řešili problémy se sešity před třídní diskusí o závěrech a konfliktech. Zdálo se, že kontrolní skupiny se propracovaly přes instruktážní brožuru příkladů s praxí. Z toho, co můžu říct, zdá se, že byl žádný pokus o randomizované rozdělení nebo oslepující na to, co se zdá být poměrně subjektivní hodnocení výsledku. Tam se také zdá být použití inferenční statistiky, aby zjistili, zda rozdíly mezi skupinou byly skutečně významné, v žádném případě. Ve zkratce, Bellův závěr, že vedený objev byl lepší než přímý pokyn, se zdá být velmi odvážný vzhledem k nekvalitním důkazům!

Více nedávno Guzzetti (2000), zhodnotil deset let z kvantitativní a kvalitativní studie, a navrhl, že krátké kousky textu, které přímo zpochybnit mylné představy, měl nejsilnější a nejdéle trvající vliv na změnu těchto představ.

“Několik výzkumy ukázaly, že vzdělávací strategie, jako jsou demonstrace, družstevní diskuse, a nonrefutational výkladový text, navržen tak, aby byl koherentní byly úspěšné v produkci koncepční změnu pro skupiny studentů na průměr. Tyto účinky však byly prokázány pouze bezprostředně po instrukci (Dole, Niederhauser, & Haynes, 1990 ; Hynd, Alvermann, & Qian, 1994a). Účinky měly tendenci se časem rozptýlit. Pouze studenti, kteří čtou vyvrácený text, se nevrátili ke svým alternativním koncepcím, když byli testováni měsíc nebo déle po výuce (Hynd et al., 1994a).”

Nicméně, tyto zásahy nebyly vždy úspěšné:

“i když někteří studenti se dozvěděl od čtení refutational text, který své předchozí myšlenky byly nedostatečné, ne všechny z těchto studentů byli schopni změnit tyto předsudky pouze čtení refutational textu. Ačkoli kognitivní konflikt může být nezbytný pro koncepční změnu, nestačí.”

zdá se také, že peer-skupinové diskuse na podporu refutational text také není vždy efektivní:

“v další studii studenti byli jednoduše umístěny do malých skupin pro kooperativní jednání. V každé ze studií, nicméně, nejpřesvědčivější, silný, a přesvědčivý člen skupiny nebo členové byli schopni ovlivnit ostatní členy skupiny k jejich naivním představám. V některých případech, jednotlivci, kteří se účastnili diskusí v malých skupinách, byli spokojeni s jejich vysvětlením, i když jejich myšlenky byly vyvráceným textem v rozporu.”

Instruktážní techniky soustředěn kolem kognitivní konflikt bude potenciálně selhat ze stejného důvodu, že kognitivní disonance nemusí vždy vést ke změně postojů a přesvědčení. Pro začátek, lidé mohou jednoduše ignorovat nebo odmítnout opačné důkazy. Mohou si zachovat své předchozí přesvědčení nepřiměřeným zpochybňováním platnosti důkazů nebo reinterpretací údajů. Konečně, mohou jednoduše zarámovat potvrzující důkazy jako anomálii – zvláštní výjimku, která nezpochybňuje “lidovou teorii”.

Ve studii zkoumající účinky kognitivní konflikt a přímá výuka pro studenty z různých akademických úrovních, Zohar (2005) uvádí, jak tyto problémy sužují výzkum v této oblasti:

“Studie ukázaly, kontroverzní výsledky o účinnosti kognitivní konflikt v učení. Výzkumníci zjistili, že v situacích, kognitivní konflikt, studenti obvykle patch místní nesrovnalosti v povrchní způsobem, než podstoupit radikálnější druhy koncepční změny vyplývající z teorie konceptuální změny.”

“Pro studenty k dosažení fáze smysluplné konfliktu, musí mít určité předchozí znalosti a určitý stupeň rozumové schopnosti, aby bylo možné pochopit podstatu konfliktu a pochopit nové informace.”

Zohar je studie bylo ověřit dvě metody výuky; ICC (navození kognitivního konfliktu) a DT (přímé výuky) a jejich vliv na studenty s různými předchozího akademického dosažení skóre. Studie učil součást biologie (faktory ovlivňující fotosyntézu), na které studenti neměli předchozí obdržené instrukce. Kromě biologie rostlin museli studenti také aplikovat představy o kontrolních proměnných. Studenti se zabývali počítačovou simulací experimentu s fotosyntézou spolu s písemnými pracovními listy a třídní diskusí pro obě instruktážní podmínky.

výsledky zjistily, že neexistuje žádný hlavní efekt pro vyučovací metodu-ICC i DT výukové techniky měly stejné zisky. Došlo však k důležité interakci. Zdálo se, že studenti s vyšším předchozím dosažením měli prospěch z ICC, zatímco studenti s nižším předchozím dosažením měli prospěch z DT. To naznačuje, že potenciálně matoucím faktorem v předchozím výzkumu kognitivních konfliktů mohou být předchozí znalosti účastníků studie.

autoři mají zájem prezentovat jako důkaz, že ICC by neměl být používán pro dosažení nižší studenti (tam je možná údaj o jejich možné podjatosti v tom, že naopak trvají na tom, že DT by neměl být používán pro dosažení vyšší studentů!). Zdá se však, že výsledky zdůrazňují složité interakce mezi předchozími znalostmi, motivací studentů a výukovým designem, které vedou k účinnému zpochybnění mylných představ.

tato oblast se jeví jako bohatá, v rámci které lze provádět výzkum RCT ve větším měřítku. Nicméně, tam jsou významné problémy s mnoha vzory, které nám mohou pomoci vybrat kromě interakcí mezi vzdělávací strategie a učební výsledky, protože nešťastný zvyk vědci spojit dohromady více zásahů v rámci těchto studií. Například, v současné době probíhá ve Velké Británii RCT, která se zabývá účinností programu s názvem: přemýšlejme! Sekundární Vědy

“strukturovaný program výzvy studentů myšlení prostřednictvím kognitivního konfliktu, odráží sociální konstrukci znalostí prostřednictvím podpory spolupráce, a vyzývá studenty, aby přemýšleli o své vlastní myšlení a učení (metakognice).”

V mém názoru, že úspěch či neúspěch tohoto konkrétního RCT neřekne nám to moc o roli kognitivní konflikt v provokující hlubší myšlenkové procesy a přesnější pojetí vědy. Například metacognition a spolupráce jsou dvě strategie vysoce hodnocené EEF, takže pozitivní výsledek studie nám neřekne strašně moc o roli kognitivního konfliktu v balíčku.

pokus o syntézu

neřízené výukové přístupy jsou neúčinné a zdá se moudré aplikovat přímou výuku jako “lék první linie” ve většině případů. Než může každé dítě intelektuálně tolerovat a rozumně se zapojit do nepohodlí kognitivního konfliktu, potřebuje pevný základ v předmětu. Bez toho základu, pokusy naučit prostřednictvím kognitivního konfliktu může selhat, protože pracovní paměť je přetížená, nebo jednoduše proto, že studenti nemohou uznat význam disconfirming důkaz předložen.

jak se znalostní báze stává bezpečnou, existuje argument, že jiné výukové přístupy mohou být účinnější při řešení mylných představ. To však není v žádném případě jisté. I když studenti mají poměrně solidní znalostní základ pro práci s, neexistuje žádná záruka, že provokovat kognitivní disonance bude úspěšně způsobit, změnit své myšlenky. To vyžaduje poměrně značnou míru vnitřní motivace tolerovat nepohodlí nesoulad dost dlouho, aby přezkoumala problémy víc, než povrchně.

takže v této otázce zůstávám v rozporu. Zdá se, že existují dobré důvody se domnívat, že kombinace přímé výuky a kognitivní konflikt může úspěšně zpochybnit mylné představy, ale otázkou je, jak a kdy se čas tyto konflikty, takže oni produkují koncepční změny, které jsou bezpečné a dlouhotrvající.