Vývojové Teorie

HISTORICKÝ PŘEHLED
Maureen Kessenich
Frederick J. Morrison

KOGNITIVNÍ A ZPRACOVÁNÍ INFORMACÍ
Jeffrey Bisanz
Elaine Ho
Melissa Kachan
Carmen Rasmussen
Jody Sherman

EVOLUČNÍ PŘÍSTUP
David C. Geary

VYGOTSKIAN TEORIE
Susan M. Burns
Elena Bodrova
Deborah J. Leong

historický přehled

Vývojová psychologie se pokouší porozumět povaze a zdrojům růstu kognitivních, jazykových a sociálních dovedností dětí. V této souvislosti existují čtyři ústřední témata, která jsou jedinečná pro vývojovou perspektivu a která se týkají otázek v oblasti vzdělávání dětí. Prvním z nich je role přírody versus výchova při formování vývoje. Konkrétně, vývojáři chtějí znát přínos genetických nebo maturačních vlivů na vývoj a roli, kterou hrají environmentální zkušenosti. Jedním z důležitých vzdělávacích problémů souvisejících s tímto tématem je otázka, zda je pro úspěch školy důležitý věk dítěte nebo úroveň zrání. Pro tuto a další důležité vzdělávací otázky, příroda a výchova interagují složitými způsoby, jak utvářet akademický růst dítěte.

druhá otázka se zaměřuje na to, zda růst dětí probíhá kontinuálně nebo více jevištně. Fázi teorie, jako jsou ty, které navrhl Jean Piaget, Erik Erikson, a Sigmund Freud, tvrdí, že vývoj postupuje přes maturationally určena fázích. I když tato perspektiva podtrhuje příspěvky biologie i životního prostředí, větší důraz je kladen na maturačně předem stanovenou progresi prostřednictvím pevné vývojové sekvence. Mnoho výzkumníků a teoretiků sporu takové tuhé, krok-jako teorie vývoje, s důrazem na místo více kontinuální, postupný proces ovlivněn stejnou měrou dozrávání mozku a environmentální stimulace. Dva důležité vzdělávací otázky relevantní k této problematice je, do jaké míry děti mohou být vyučovány konkrétní pojmy nebo dovednosti před vstupem dané vývojové fázi, a zda pojmy naučili v jedné domény jsou automaticky převedeny na jiné podobné domény jako dítě dosáhne nové vývojové fáze.

zřetelné, ale související téma se soustředí na existenci kritických nebo citlivých období lidského vývoje. Kritické nebo citlivé období je definováno jako doba růstu, během které organismus maximálně reaguje na určité environmentální nebo biologické události. Kritické období klást důraz na interakci obou přírody a výchovy, s životní zkušeností (výchovou) aktivace biologicky naprogramována (příroda) vývojové změny, nebo naopak, biologicky podmíněných změn, které umožňují organismu, aby asimilovat určité životní zkušenosti. Pokud jde o vývoj jazyka, pedagogové se často ptají, zda existuje kritické nebo citlivé období, během kterého by se děti měly naučit druhý jazyk. Zatímco některé složky jazyka, jako je fonologické zpracování, jsou považovány za omezené citlivými obdobími vývoje, jiné prvky jazyka, jako je slovní zásoba, se v průběhu života jasně vyvíjejí.

závěrečné téma se týká významu raných zkušeností při formování pozdějšího růstu a vývoje. Vývojové vědci jako Mary Ainsworth, Alan Sroufe, a Freud zdůrazňují význam včasného přílohu a emocionální konflikt v predikci později psychologické přizpůsobení. Tvrdí se, že časné rizikové faktory mají trvalejší vliv na průběh vývoje než pozdější zkušenosti. Časné negativní okolnosti, jako je rodinný konflikt a sociální znevýhodnění, byly spojeny s pozdějším delikventním chováním a selháním školy. Mnoho dětí však vykazuje odolnost vůči takovým časným nepříznivým sociálním a environmentálním podmínkám. Je to tedy kumulativní dopad raných i pozdějších zkušeností, které určují vývojový výsledek dítěte. Rozvoj gramotnosti dětí je například produktem jak raných zkušeností, jako je čtení knih rodičů a dětí, tak pozdějších zkušeností, jako je výuka čtení ve škole.

moderní vývojová teorie se soustředí na tyto čtyři Ústřední otázky. Hloubkové zkoumání těchto témat v historickém kontextu poskytne komplexnější pochopení vývojové teorie a jejího významu pro vzdělávací politiky a postupy.

Příroda Versus výchova

filozofové a psychologové po staletí debatovali o relativních rolích přírody a výchovy v lidském vývoji. Anglický filozof ze sedmnáctého století John Locke popsal mysl malého dítěte jako tabula rasa (prázdná břidlice), na které jsou psány zážitky dítěte. Jean-Jacques Rosseau, francouzský filozof z osmnáctého století, také tvrdil, že lidský vývoj je primárně funkcí zkušenosti. Věřil v existenci přirozeného, nedotčeného stavu lidstva, který je změněn a poškozen moderní civilizací. Naproti tomu vědci z devatenáctého století, jako je Gregor Mendel, Charles Darwin a Sir Francis Galton, zdůraznili význam dědičnosti při formování vývoje. Zatímco všichni tito vědci poskytli smysluplný pohled na roli dědičnosti a životního prostředí, moderní vědci se snažili dále prozkoumat dynamické interakce mezi přírodou a vychovávat, které formují lidský vývoj.

dvacáté století vidělo vývoj různých teorií vývoje, které odlišně zdůrazňovaly roli biologických versus environmentálních faktorů. Tyto teorie mohou být klasifikovány podle čtyř hlavních vývojových rámců: (1) environmentální vzdělávání (empirismus), (2) biologické zrání (nativism), (3) kulturní kontext, a (4) konstruktivistické.

rámec environmentálního učení, nejlépe ilustrovaný behavioristickými teoriemi Johna B. Watsona a B. F. Skinnera, podtrhuje prvořadý význam empirického učení ve vývoji. Podle behavioristických teorií je učení charakterizováno jako proces, kterým je chování organismu formováno zkušeností. Zatímco teoretici environmentálního učení zcela nesnižují roli vrozených faktorů, tvrdí, že největší vliv na vývoj má vnější prostředí.

biologicko-maturationistické teorie představují protichůdný výkyv teoretického kyvadla. Tento rámec předpokládá, že biologicky a geneticky předurčené vzorce změn mají větší dopad na vývoj než vlivy prostředí. Na počátku dvacátého století teoretici jako Freud a Arnold Gessell navrhli, že zážitkové vlivy jsou sekundární k vrozeným maturačním mechanismům. Tato perspektiva získal popularitu na konci dvacátého a počátku jedenadvacátého století v důsledku velké pokroky v genetickém výzkumu, stejně jako zavedení dvoulůžkový studie a behaviorální genetiky. Vědci jako Robert Plomin, Noam Chomsky a Stevena Pinkera tvrdí, že lidské vlastnosti, jako je osobnost, inteligence, a jazyková akvizice jsou do velké míry geneticky uzemněn a maturationally řízené.

kulturní kontext pohledu psychologů jako Lev Vygotsky a Barbara Rogoff tvrdí, že zatímco oba biologické a zkušenostní faktory vyvíjet důležité vlivy na vývoj, tyto faktory jsou filtrovány prostřednictvím individuální sociální a kulturní kontext. Lev Vygotsky věřil, že činnosti, symboly a zvyky jednotlivých sociálních skupin jsou tvořeny kolektivními sociálními, kulturními a historickými zkušenostmi jejich předků. Prostřednictvím vlivů na sociální zvyky a praktiky, rodičovství, a životní prostředí, kultura formuje kognitivní, jazyk, a sociální vývoj dětí. Například, akademický výkon dětí bylo zjištěno, že se liší cross-kulturně, o čemž svědčí studie, které ukazují, že Asijské děti přistěhovalců překonat své bílé vrstevníky ve Spojených Státech, stejně jako černá-bílá testu skóre mezera.

konečně konstruktivistický nebo interakcionistický přístup zdůrazňuje vyváženou interakci přírody a výchovy při vytváření základů pro vývojovou změnu. V takovém rámci hraje důležitou roli jak genetika, tak životní prostředí a právě dynamické vztahy mezi takovými vnitřními a vnějšími vlivy nakonec formují vývoj. Piagetova teorie kognitivního vývoje tvrdí, že děti vytvářejí své znalosti na základě kombinace vstupů získaných z maturačních i environmentálních zdrojů. Teoretici jako Richard Lerner, Gilbert Gottlieb, Esther Thelen, a Linda Smith vzali tento koncept ještě o krok dále se zavedením dynamické systémy, teorie, které zdůrazňují, že zdrojem vývojových změn je v procesu obousměrné interakce mezi komplexní ekologické a biologické systémy.

Frederick Morrison a jeho kolegové prozkoumali jeden aspekt příroda otázka relevantní pro vzdělávání tím, že zkoumá význam vstupní věk, nebo zrání úrovni, na školní zralost a akademický růst. Zjistili, že mladší prvních tříd prospěch, stejně z výcviku ve čtení a matematice jako starší první srovnávače, a že mladší studenti podstatně větší pokrok, než starší děti, které jsou v podstatě stejného věku. Tím pádem, vstupní věk – nebo úroveň zrání-není důležitým ukazatelem učení nebo akademického rizika.

spor o relativní význam přírody a výchovy ve vývoji dětí trval několik století a nepochybně bude i nadále rozdělovat teoretiky na dlouhou dobu. Stále, nicméně, vývojové vědci uzavírají, že pro většinu lidských vlastností, příroda a výchova jsou neoddělitelně spojeny a komunikovat ve složitých způsobů, jak tvar lidského růstu.

Fázích Vývoje

Podle Piageta je fázi teorie, děti pokroku prostřednictvím sekvence kvalitativní proměny, postupující od jednoduchých až po složitější úrovních myšlení. Piaget věřil, že tyto transformace jsou univerzální, vrozeně naprogramované posuny ve vnímání a chápání světa dítěte. Navrhl čtyři hlavní fáze kognitivního vývoje: senzomotorické, předoperační, konkrétní operační a formální operační.

přechod z předoperačního na konkrétní operační myšlení ve věku asi pěti až sedmi let odpovídá vstupu do formálního vzdělávání. Zatímco děti v preoperational fázi jsou schopni vnitřně reprezentovat realitu pomocí symbolů, jako jsou jazykové a mentální obrazy, beton-operační děti pohybovat mimo tento jednoduchý mentální reprezentace objektů a akcí a jsou schopni logicky integrovat, aby, a přeměnit tyto objekty a akce. Například, protože předoperační děti nemohou integrovat informace o výšce a šířce současně, nejsou schopny rozpoznat, že voda nalita z krátké, široký kontejner do vysokého, úzký kontejner představuje stejný objem vody. Přesto, jakmile dosáhnou věku z důvodu jejich maturational úrovni konverguje s jejich nahromaděné zkušenosti, aby usnadnila kvalitativní posun směrem konkrétní operační myšlení.

kromě Piaget fázi teorie kognitivního vývoje, několik dalších navrhli fázi teorie psychosexuálního/rozvoj osobnosti (Freud), psychosociální/rozvoj identity (Erikson), morální uvažování (Lawrence Kohlberg), a sociálního rozvoje (Teorie Mysli). Tyto teorie tvrdí, že děti procházejí univerzálními, věkově specifickými fázemi růstu. Přesto ne všichni psychologové souhlasí s tak rigidním, krokovým znázorněním vývoje. V poslední době, neo-Piagetian teoretici jako Kurt Fischer, Robbie Případě, Annette Karmiloff-Smith, a jiní se pokusili sladit variabilita a domény specifika u dětí kognitivní růst s piagetovými statické fázi teorie.

obecně platí, že neo-Piagetian pohledu rozšiřuje Piagetian teorie, když tvrdí, že zatímco některé obecné omezení nebo core kapacity jsou hard-wired při narození, učení a zkušenosti vedou k variantě a domény-specifičnost v získávání znalostí a dovedností. Mezikulturní studie ukázaly, že různé kulturní zkušenosti vedou k získání různých, kontextově relevantní dovednosti. Například, děti z Mexické vesnice, známé pro své hrnčířské tvorby se dozvědět zachování pevných látek (např. skutečnost, že koule z hlíny má stejnou hmotnost, i když je tvarovaný do dlouhé, tenké roll) než zachování čísla, které je obecně zvládl první ve formálně vzdělávali děti. Tak, většina neo-Piagetians se domnívají, že zatímco učení je omezen vrozené mechanismy nebo zpracování informací kapacit, to probíhá v individuální, specifické pro doménu způsobem.

otázka, zda lze určité znalosti nebo dovednosti získat dříve, než dítě dosáhne určité fáze vývoje, byla také řešena neo-Piagetians. Renee Baillargeon provedla experimenty s malými kojenci a zjistila, že rozpoznávají vlastnosti stálosti objektu před dosažením této určené fáze vývoje Piagetian. Kromě toho, vědci ukázaly, že děti mohou být vyučovány beton-provozní pojmy ještě před tím, než formálně dosáhl této fázi kognitivního pochopení–i když tyto děti jsou schopni předávat tyto znalosti mimo kontext testování situace.

Další teoretici chápat vývoj jako konstruktivní web (Kurt Fischer), nebo jako série překrývajících se vln (Robert Siegler), spíše než sled kvalitativně odlišných kroků. Uznávají, že kognitivní vývoj je výsledkem postupně nabytých dovedností a schopností, které na sobě staví. Siegler zejména zdůrazňuje překrývající se využívání postupně pokročilejších strategií při získávání dovedností, jako je přidávání. Zjistil, že děti se učí kromě použití různých strategií v “překrývající se vlny,” jako prst počítání, verbální počítání v hlavě, Min strategie (s ohledem na větší ze dvou čísel jako základ a dodal, že menší číslo), a, nakonec, načítání z paměti. Postupně přecházejí od používání jednodušších, méně účinných strategií k obtížnějším, ale účinnějším strategiím.

neo-Piagetian pohled připomíná perspektivu zpracování informací v tom, že oba tvrdí, že kognitivní vývoj je omezen obecnými omezeními, která jsou při narození pevně zapojena. Zpracování informací, badatelé jako jsou Robert Kail, Wolfgang Schneider a David Björklund tvrdí, že vzdělávání dětí je omezen široké zpracovatelské kapacity mozku, které zlepšují s věkem. Tato perspektiva považuje vývoj za postupnější, nepřetržitý proces, který se vyvíjí s tím, jak se zvyšuje rychlost zpracování dětí nebo kapacita uchovávání informací. Postupný vývoj vývoje je tedy odmítnut pro lineárnější reprezentaci.

kritická období

kritické nebo citlivé období je definováno jako období ve vývoji, kdy má největší vliv určitá environmentální zkušenost nebo biologická událost. Důkazy ukazují, že některé fyziologické a psychologické procesy jsou omezeny kritickými obdobími.

existence citlivých období v psychologickém vývoji dětí byla zaznamenána v aspektech osvojování jazyka. Děti bez verbální stimulace v prvních letech života jsou vážně narušeny v jejich schopnost učit se jazyk a mít velké potíže získat normální jazyk později. Kromě toho, zatímco malé děti jsou schopni rozlišovat mezi různými fonémy přítomen ve všech lidských jazycích, po asi šesti měsíců věku kojence je poznání, se stává cílenější, a oni jsou schopni rozlišovat mezi různými fonémy v jejich rodném jazyce. V důsledku toho se kojenci mohou naučit jakýkoli jazyk, kterému jsou vystaveni, ale pro starší dítě nebo dospělého je obtížnější zcela zvládnout nepůvodní nebo sekundární jazyk.

dohromady tyto informace podporují argument, že prvních několik let života představuje citlivé období pro určité aspekty vývoje jazyka. Nicméně, skutečnost, že děti i nadále těžit z expozice nová slovní zásoba, sémantika a gramatických pravidel i do základní školy a dále vede výzkumníky k otázce, zda všechny jazykové učení je omezeno tím, že citlivé období. Během prvních několika let života dětské mozky rostou a stávají se organizovanějšími, specializovanějšími a efektivnějšími. Růst a vývoj mozku však nekončí ve věku tří let, ale spíše pokračuje po celé dětství a těží z účinků školní docházky a další stimulace životního prostředí. Tak, na otázku, kdy pedagogové by měli učit děti druhý jazyk závisí na komponentách jazyka je považována (např. fonologie, sémantika, slovní zásoba, gramatika) a úroveň znalostí požadovaných.

další oblastí vývoje, o které se předpokládá, že je omezena citlivým obdobím, je připoutanost. Psychologové jako John Bowlby, Ainsworth, Sroufe, Erikson a Freud tvrdí, že včasné připoutání dětí k jejich primárnímu pečovateli (např. Výzkum provedený Harry Harlow na kojenecké opic zjistili, že ti, zbaveni mateřské přílohu před šesti měsíců věku měl více obtížné době zotavuje sociálně než ty, zbaven mateřské kontakt po šesti měsíců věku, tedy poskytování podpory pro existenci kritického období pro sociální rozvoj v opice. Přesto mnoho “přírodní experimenty” při pohledu na osiřelé děti, které byly zbaveny dostatečnou náklonnost a citlivost z primárního pečovatele zjistili, že, pokud odstraněny z takové socioemotionally chudé prostředí a umístěné do milující adoptivní domov, většina dětí jsou schopni obnovit sociálně, emocionálně a kognitivně. A tak, zatímco rané zážitky mohou a mají vliv na pozdější vývoj, děti často prokázat odolnost v reakci na negativní rané zkušenosti.

časná zkušenost

časná zkušenost je dokonalým kritickým obdobím. Během široké sociální reformy pozdních 1800s, vědci v nově se vyvíjející oblasti vývojové psychologie upozornil na škodlivé účinky dítě průmyslové práce a ověřen význam zdravé a pečující prostředí pro podporu normální vývoj. V průběhu dvacátého století, psychologové, například Bowlby, Freud, Erikson, a Sroufe zdůraznily zásadní význam včasného socioemotional zkušeností na pozdější psychologické výsledky. Kromě toho vědci a tvůrci politik uznali důležitost programů včasné intervence, jako je náskok, které se snaží obohatit kognitivní vývoj sociálně znevýhodněných dětí. Během konce dvacátého a počátku jednadvacátého století, veřejného zájmu a politiky vlády obhajoval i dřívější zásahy, se zaměřením na nula až tři za nejdůležitější věkové rozmezí, na které se soustředit zdroje. Přesto, jak tvrdí teoretici, jako je John Bruer, význam prvních tří let života dosáhl “mýtických” rozměrů. Podle Bruera je důležité rozpoznat kumulativní povahu vývoje a zdůraznit jak rané, tak pozdější zkušenosti s formováním růstu dětí.

Důkazy z výzkumníků, jako jsou Baillargeon a Susan Rose prokázal, že kognitivní schopnosti začínají vyvíjet velmi brzy v životě, a že tyto dovednosti sledovat poměrně stabilní trajektorie v průběhu času. Taková zjištění naznačují, že vývojový kurz dětí začíná ztuhnout před vstupem do formální školní docházky a ještě předtím, než vysloví svá první slova.

problémem zvláštního zájmu je špatný stav gramotnosti v Americe a dopad raných zkušeností na rozvoj gramotnosti. Množství kognitivního obohacení, verbální stimulace a čtení knih, které jsou děti vystaveny v raném věku, předpovídá pozdější gramotnost. Výzkum provedený Betty Hart a Todd Risley (1995) zjistil širokou škálu variability v dovednostech slovní zásoby malých dětí již ve věku dvou let a tato variabilita vysoce korelovala s počtem slov mluvených jejich rodiči. Socioekonomicky znevýhodněná batolata byla vystavena podstatně nižšímu počtu slov denně ve srovnání s batolaty z profesionálních rodin. Z takového výzkumu je zřejmé, že rané zkušenosti dětí mohou vést k výrazným rozdílům mezi dětmi od obohacujícího a zbídačeného prostředí. Studie dále ukázaly, že rozdíl v dosažených výsledcích mezi dětmi s nízkým a vysokým výkonem se rozšiřuje, jakmile děti vstoupí do školy.

S ohledem na socioemotional rozvoj, psychologové jako Freud, Sroufe, Bowlby, Erikson, a Mary Main tvrdí, že děti brzy upevnění vztahů s jejich primární pečovatelé, položit základy pro pozdější sociální fungování. Vědci zjistili, že bezpečně připojen děti jsou více spolupracovat s jejich matkami, dosažení vyšší kognitivní a akademické výsledky, jsou více zvědavý, a udržovat lepší vztahy s učiteli a vrstevníky, ve srovnání se nejistě připojené děti. Dohromady, takový výzkum potvrzuje dopad rané připoutanosti a socioemotických zkušeností na pozdější psychosociální a kognitivní vývoj.

Zatímco brzy rizikové faktory, jako jsou špatné upevnění a socio-ekonomického znevýhodnění mohou mít dlouhodobé účinky na dětský kognitivní, akademické, sociální a emocionální rozvoj dětí, se ukazují různé úrovně zranitelnosti a odolnosti vůči těchto počátečních podmínek. Například rozdíly v temperamentu a schopnostech zvládání mohou zmírnit míru, do jaké rané zkušenosti dítěte předpovídají jejich pozdější vývojové výsledky. Kromě toho, zatímco tam je dostatek důkazů, že rané zkušenosti mají zásadní vliv na pozdější kognitivní a sociální výsledky, otázka je, zda rané zkušenosti jsou důležitější, než pozdější zkušenosti. Rostoucí důkazy naznačují, že kumulativní účinky časných i pozdějších zkušeností definují trajektorie jednotlivce později v životě.

stručně řečeno, vývojové teorie sleduje čtyři ústřední témata: (1) význam přirozenost versus výchova, (2) etapy vývoje, (3) existence kritické nebo citlivé období, a (4) vliv rané zkušenosti. Za posledních třicet let bylo v každém z těchto témat dosaženo významného pokroku, což má za následek složitější pohled na lidský psychologický růst a síly, které jej formují. S ohledem na vzdělávací praxi, moderní vývojová teorie zdůrazňuje, že rigidní představy o genetický determinismus, fáze, kritická období, nebo trvalý vliv rané zkušenosti jsou nahrazovány více flexibilní názory, které zdůrazňují tvárnosti lidské povahy a jejího potenciálu ke změně.