Konceptdannelse

eksperimentelle undersøgelser

fordi omhyggelig observation af uformel daglig adfærd er vanskelig, kommer de fleste beviser for menneskelig konceptdannelse fra laboratoriefag. For eksempel bliver hvert emne bedt om at lære en regel til klassificering af geometriske figurer (se tabel).

eksperimentatoren kan sammensætte reglen om, at alle grønne objekter kaldes GEK. Emnet er vist nogle af figurerne, fortalt som hedder GEK, og bedt om at udlede reglen eller anvende den på andre figurer. Dette er omtrent beslægtet med at lære et lille barn at identificere en klasse af gøende dyr med navnet hund. I begge tilfælde er en generel regel afledt af specifikke eksempler.

problemet med at opdage, at GEK = GREEN er næsten trivielt, når fire gek-og fire ikke GEK-figurer præsenteres på en gang, men problemet bliver overraskende vanskeligt, hvis tallene præsenteres en ad gangen og skal huskes. Desuden, når to begreber skal læres sammen (f. eks., Jig = trekant og GEK = grøn), hukommelse for hvert koncept har tendens til at blive blandet, og det bliver en formidabel opgave at løse begge problemer. Dette antyder, at korttidshukommelse er vigtig for konceptindlæring, og at korttidshukommelse ofte kan tjene som en begrænsende faktor i ydeevne. Beherskelsen af mere kompleks konceptindlæring afhænger ofte af at tildele nok tid til, at informationen kan rettes i hukommelsen.

de fleste sådanne eksperimenter involverer meget enkle regler. De vedrører korrekt konceptidentifikation (snarere end dannelse), når eleven bliver bedt om at genkende regler, han allerede kender. Voksne forsøgspersoner har tendens til at fokusere på den ene stimulusattribut efter den anden (f.eks. (Dette repræsenterer problemløsning med et minimum af tænkning; de fortsætter simpelthen med at gætte, indtil de har ret.) Folk har en tendens til at undgå at gentage fejl, men synes at gøre overraskende lidt brug af meget nylige kortsigtede erfaringer.

de fleste mennesker prøver attributter på en ordnet måde, først overvejer sådanne slående træk som størrelse, form og farve og først senere vender sig til de mere abstrakte attributter (f.eks. Dette antyder, at der ikke er nogen skarp skelnen mellem diskriminationsindlæring (relativt konkret) og konceptdannelse (mere abstrakt); i stedet går man fra det konkrete til det abstrakte.

undersøgelse kan skifte fra konceptidentifikation til konceptindlæring ved at kræve kombinationer af tidligere lærte regler. Et konjunktivt koncept (hvor reglen er baseret på den fælles tilstedeværelse af to eller flere funktioner; f.eks. er GEK-mønstre nu store og grønne) er ret let at lære, når de fælles egenskaber skiller sig ud. GEK-objekter nu enten store eller grønne, men ikke begge dele) er ret vanskelige; der er ingen invariant, relativt konkret funktion at stole på.

Konceptindlæring hos voksne kan forstås som en totrinsproces: først opdagelsen af hvilke attributter der er relevante, derefter opdagelsen af, hvordan de er relevante. I den konjunktive illustration, der bruges her, vil eleven sandsynligvis først bemærke, at størrelse og farve har noget at gøre med svaret og derefter bestemme, hvad det er. Denne to-trins fortolkning forudsætter, at emnet allerede har lært regler for farve, størrelse, form eller lignende dimensioner.

i et eksempel på det, der kaldes “intradimensional” skift, lærer emnet oprindeligt, at GEK = grøn; derefter ændrer eksperimentatoren uden advarsel reglen til GEK = rød. Den samme attribut eller dimension (farve) er stadig relevant, men den måde, hvorpå den bruges, er blevet ændret. I” ekstradimensional ” skift ændres den relevante dimension (f.eks. fra GEK = grøn til GEK = trekant), men klassificeringen af nogle objekter ændres ikke (grøn trekant er en GEK under begge regler). Den relative lethed, hvormed emner håndterer sådanne problemer, antyder noget om, hvordan de lærer. Hvis de har tendens til at lære blot ved at forbinde GEK med specifikke tal uden at overveje den valgte attribut, skal de finde ekstradimensionelle skiftproblemer lettere, da kun nogle af deres foreninger skal genlæres. Men hvis de har lært trinvis med hensyn til relevante attributter (f. eks. at sige “hvad er farven?… Ah, den farve betyder, at det er GEK”), intradimensionelt skift skal være lettere, da kun “hvordan”-fasen i totrinsprocessen skal genlæres.

universitetsstuderende har en tendens til at finde intradimensionelle skiftproblemer lettere, hvilket indikerer, at de er tilbøjelige til at bruge totrinsprocessen. Antag på den anden side, at en rotte oprindeligt belønnes, når den løber ind i højre side af en labyrint for mad, så foretages en ændring ved at belønne poster til venstre (intradimensionelt skift) eller ved at belønne poster til enhver lyst oplyst gyde uanset placering (ekstradimensionelt skift). Rotten klarer sig bedst på det ekstradimensionelle skiftproblem. Blandt børn afhænger præstationen væsentligt af alder. Førskolebørn klarer sig sandsynligvis bedst med ekstradimensionelle skift (som rotter gør), men børn ud over børnehavealderen har tendens til at finde det intradimensionelle skift nemmest.

begreber behøver ikke være begrænset til enkle klassifikationer. De kan også fortolkes som modeller eller regler, der afspejler afgørende muligheder for forandring. For at tage et simpelt tilfælde er en voksen ikke tilbøjelig til at tro, at vandmængden ændres, når den hældes i en beholder af forskellig form. Små børn kan hævde, at det gør det. I den voksnes koncept er volumen ikke synonymt med formen på en beholder, men er baseret på en model for, hvordan væsker opfører sig. Begreber giver et grundlag for at afgøre, om visse ændringer vil have betydelige virkninger.