udviklingsteori

historisk oversigt
Maureen Kessenich
Frederick J. Morrison

kognitiv og informationsbehandling
Elaine Ho
Melissa Kachan
Carmen Rasmussen
Jody Sherman

evolutionær tilgang
David C. Geary

vygotskian teori
M. Susan Burns
Elena Bodrova
Deborah J. Leong

historisk oversigt

udviklingspsykologi forsøger at forstå arten og kilderne til vækst i børns kognitive, sproglige og sociale færdigheder. Inden for denne sammenhæng er der fire centrale temaer, der er unikke for et udviklingsperspektiv, og som bærer spørgsmål i barndomsuddannelse. Den første er naturens rolle versus næring i udformningen af udvikling. Specifikt ønsker udviklingsfolk at kende bidraget fra genetiske eller modningspåvirkninger på udvikling såvel som den rolle, som miljøoplevelser spiller. Et vigtigt uddannelsesmæssigt spørgsmål relateret til dette emne er spørgsmålet om, hvorvidt et barns en-trance-alder eller modningsniveau er vigtigt for skolens succes. Til dette og andre vigtige uddannelsesmæssige spørgsmål interagerer natur og pleje på komplekse måder for at forme et barns akademiske vækst.

det andet spørgsmål fokuserer på, om børns vækst fortsætter på en kontinuerlig eller mere faselignende måde. Sceneteorier, som dem, der er foreslået af Jean Piaget, Erik Erikson og Sigmund Freud, hævder, at udviklingen skrider frem gennem modningsbestemte stadier. Mens dette perspektiv understreger bidragene fra både biologi og miljø, lægges der større vægt på en modningsmæssigt forudbestemt progression gennem en fast udviklingssekvens. Mange forskere og teoretikere bestrider en så stiv, trinlignende teori om udvikling og understreger i stedet en mere kontinuerlig, gradvis proces påvirket ligeligt af både hjernemodning og miljøstimulering. To vigtige uddannelsesmæssige spørgsmål, der er relevante for dette emne, er, i hvilket omfang børn kan undervises i bestemte begreber eller færdigheder, inden de går ind i et givet udviklingsstadium, og om begreber, der læres i et domæne, automatisk overføres til andre lignende domæner, når et barn når et nyt udviklingsstadium.

et særskilt, men beslægtet tema handler om eksistensen af kritiske eller følsomme perioder i menneskelig udvikling. En kritisk eller følsom periode defineres som en væksttid, hvor en organisme maksimalt reagerer på visse miljømæssige eller biologiske begivenheder. Kritiske perioder understreger interaktionen mellem både natur og pleje med miljøoplevelser (pleje), der aktiverer biologisk programmerede (natur) udviklingsændringer, eller omvendt biologisk bestemte ændringer, der gør det muligt for en organisme at assimilere visse miljøoplevelser. Med hensyn til sprogudvikling spekulerer undervisere ofte på, om der er en kritisk eller følsom periode, hvor børn skal lære et andet sprog. Mens visse sprogkomponenter, såsom fonologisk behandling, menes at være begrænset af følsomme perioder i Udvikling, Andre sprogelementer, såsom ordforråd, udvikler sig tydeligt over levetiden.

det endelige tema vedrører vigtigheden af tidlig erfaring med at forme senere vækst og udvikling. Udviklingsforskere som Alan Sroufe og Freud understreger betydningen af tidlig tilknytning og følelsesmæssig konflikt i forudsigelsen af senere psykologisk tilpasning. Det hævdes, at tidlige risikofaktorer har en mere permanent indflydelse på udviklingsforløbet end senere erfaringer. Tidlige negative omstændigheder som familiekonflikt og social ulempe er blevet knyttet til senere kriminel adfærd og skolefejl. Ikke desto mindre udviser mange børn modstandsdygtighed over for sådanne tidlige ugunstige sociale og miljømæssige forhold. Det er således den kumulative virkning af både tidlige og senere oplevelser, der bestemmer et barns udviklingsresultat. Børns læsefærdighedsudvikling er for eksempel et produkt af både tidlige oplevelser, såsom forældre–barn-boglæsning, såvel som senere oplevelser, såsom læseundervisning i skolen.

moderne udviklingsteori centrerer om disse fire centrale spørgsmål. En grundig undersøgelse af disse emner inden for en historisk sammenhæng vil give en mere omfattende forståelse af udviklingsteori og dens relevans for uddannelsespolitikker og praksis.

Nature Versus Nurture

filosoffer og psykologer har diskuteret naturens relative roller og næring i menneskelig udvikling i århundreder. Den engelske filosof fra det syttende århundrede John Locke beskrev et lille barns sind som en tabula rasa (blank skifer), hvorpå barnets oplevelser er skrevet. Rosseau, en fransk filosof fra det attende århundrede, hævdede også, at menneskelig udvikling primært var en funktion af erfaring. Han troede på eksistensen af en naturlig, uspoleret tilstand af menneskeheden, der er ændret og ødelagt af den moderne civilisation. I modsætning hertil fremhævede forskere fra det nittende århundrede som Gregor Mendel, Charles Galton og Sir Francis Galton vigtigheden af arvelighed i udformningen af udviklingen. Mens alle disse forskere gav meningsfuld indsigt i arvelighedens og miljøets rolle, moderne forskere har forsøgt yderligere at udforske de dynamiske interaktioner mellem natur og pleje, der former menneskelig udvikling.

det tyvende århundrede oplevede udviklingen af forskellige teorier om udvikling, der differentielt understregede rollen som biologiske versus miljømæssige faktorer. Disse teorier kan klassificeres efter fire store udviklingsrammer: (1) miljøindlæring (empirisme), (2) Biologisk modning (nativisme), (3) kulturel kontekst og (4) konstruktivist.

miljøindlæringsrammen, der bedst eksemplificeres af de behavioristiske teorier om John B. Og B. F. Skinner, understreger den største betydning af empirisk læring i udvikling. Ifølge behavioristiske teorier karakteriseres læring som den proces, hvormed en organisms adfærd formes af erfaring. Mens miljølæringsteoretikere ikke helt diskonterer rollen som medfødte faktorer, hævder de, at det er det ydre miljø, der har størst indflydelse på udviklingen.

biologiske modningsteorier repræsenterer den modsatte svingning af det teoretiske pendul. Denne ramme hævder, at biologisk og genetisk forudbestemte forandringsmønstre har større indflydelse på udviklingen end miljøpåvirkninger. I det tidlige tyvende århundrede, teoretikere som Freud og Arnold Gessell foreslog, at oplevelsesmæssige påvirkninger var sekundære til medfødte modningsmekanismer. Dette perspektiv genvandt popularitet i slutningen af det tyvende og tidlige enogtyvende århundrede som et resultat af store fremskridt inden for genetisk forskning samt introduktionen af tvillingestudier og adfærdsgenetik. Forskere som Robert Plomin, Noam Chomsky og Steven Pinker hævder, at menneskelige egenskaber som personlighed, intelligens og sprogtilegnelse i vid udstrækning er genetisk jordet og modningsmæssigt kontrolleret.

psykologernes kulturelle kontekstperspektiv som Lev Vygotsky og Barbara Rogoff hævder, at mens både biologiske og oplevelsesmæssige faktorer udøver vigtig indflydelse på udviklingen, filtreres sådanne faktorer gennem individets sociale og kulturelle kontekst. Lev Vygotsky mente, at bestemte sociale gruppers aktiviteter, symboler og skikke er dannet af deres forfædres kollektive sociale, kulturelle og historiske oplevelser. Gennem indflydelse på sociale skikke og praksis, forældre, og miljøet, kultur former børns kognitive, sprog, og social udvikling. For eksempel, børns akademiske præstationer har vist sig at variere tværkulturelt, som det fremgår af undersøgelser, der viser, at Asiatiske indvandrerbørn overgår deres hvide jævnaldrende i USA, såvel som det sort-hvide testscoregab.

endelig understreger den konstruktivistiske eller interaktionistiske tilgang den afbalancerede interaktion mellem natur og næring ved at danne grundlaget for udviklingsmæssige ændringer. I en sådan ramme spiller både genetik og miljø en vigtig rolle, og det er de dynamiske forhold mellem sådanne interne og eksterne påvirkninger, der i sidste ende former udviklingen. Piagets teori om kognitiv udvikling hævder, at børn konstruerer deres viden baseret på kombinationen af input modtaget fra både modnings-og miljøkilder. Teoretikere som Richard Lerner, Gilbert Gottlieb, Esther Thelen og Linda Smith har taget denne konceptualisering et skridt videre med introduktionen af dynamiske systemteorier, som understreger, at kilden til udviklingsændring er i færd med tovejs interaktion mellem komplekse miljømæssige og biologiske systemer.

Frederick Morrison og kolleger har udforsket en facet af det naturplejespørgsmål, der er relevant for uddannelse, ved at undersøge vigtigheden af indgangsalder eller modningsniveau på skoleberedskab og akademisk vækst. De fandt ud af, at yngre første klassinger havde lige så stor gavn af undervisning i læsning og matematik som ældre første klassinger, og at de yngre studerende gjorde betydeligt mere fremskridt end ældre børnehavebørn i stort set samme alder. Således er indgangsalder–eller modningsniveau-ikke en vigtig indikator for læring eller akademisk risiko.

striden om den relative betydning af natur og pleje i børns udvikling har varet i flere århundreder og vil uden tvivl fortsætte med at opdele teoretikere i lang tid fremover. I stigende grad konkluderer udviklingsforskere imidlertid, at natur og pleje for de fleste menneskelige egenskaber er uløseligt forbundet og interagerer på komplekse måder for at forme menneskelig vækst.

udviklingsstadier

ifølge Piagets sceneteori udvikler børn sig gennem en række kvalitative transformationer, der går videre fra enkle til mere komplekse tankeniveauer. Piaget mente, at disse transformationer var universelle, medfødt programmerede skift i et barns opfattelse og forståelse af verden. Han foreslog fire hovedfaser af kognitiv udvikling: sensorimotorisk, præoperativ, konkret operationel og formel operationel.

overgangen fra præoperationel til konkret operationel tanke, omkring fem til syv år, svarer til indtræden i formel skolegang. Mens børn i den præoperative fase er i stand til internt at repræsentere virkeligheden ved hjælp af symboler som sprog og mentale billeder, bevæger konkrete operationelle børn sig ud over denne enkle mentale repræsentation af objekter og handlinger og er i stand til logisk at integrere, bestille og transformere disse objekter og handlinger. For eksempel, fordi præoperationelle børn ikke kan integrere information om højde og bredde samtidigt, de er ikke i stand til at genkende, at vand hældt fra en kort, bred beholder i en høj, smal beholder repræsenterer det samme volumen vand. Men når de når fornuftens alder, deres modningsniveau konvergerer med deres akkumulerede oplevelser for at lette et kvalitativt skift mod konkret operationel tænkning.

ud over Piagets sceneteori om kognitiv udvikling har flere andre foreslået sceneteorier om psykoseksuel/personlighedsudvikling (Freud), psykosocial/identitetsudvikling (Erikson), moralsk ræsonnement (Laurence Kohlberg) og social udvikling (Sindsteori). Disse teorier hævder, at børn fortsætter gennem universelle, aldersspecifikke vækststadier. Alligevel er ikke alle psykologer enige i en så stiv, trinlignende repræsentation af udvikling. For nylig har neo-Piagetiske teoretikere som Kurt Fischer, Robbie Case, Annette Karmiloff-Smith og andre forsøgt at forene variabiliteten og domænespecificiteten observeret i børns kognitive vækst med Piagets statiske sceneteori.

generelt udvider det neo-Piagetiske perspektiv Piagetisk teori ved at hævde, at mens nogle generelle begrænsninger eller kernekapaciteter er fast forbundet ved fødslen, fører læring og erfaring til variation og domænespecificitet i tilegnelsen af viden og færdigheder. Tværkulturelle studier har vist, at varierende kulturelle oplevelser resulterer i erhvervelse af forskellige, kontekstuelt relevante færdigheder. For eksempel lærer børn fra en Meksikansk landsby kendt for sin keramikfremstilling bevarelse af faste stoffer (f.eks. det faktum, at en lerkugle har den samme masse, selv når den formes til en lang, tynd rulle) før bevarelse af antal, som generelt mestres først i formelt skolede børn. Således mener de fleste neo-Piagetere, at mens læring er begrænset af medfødte mekanismer eller informationsbehandlingskapacitet, fortsætter den på en individualiseret, domænespecifik måde.

spørgsmålet om, hvorvidt visse viden eller færdigheder kan erhverves, før et barn har nået et bestemt udviklingsstadium, er også blevet behandlet af neo-Piagetians. Renee Baillargeon udførte eksperimenter med unge spædbørn og fandt ud af, at de genkender egenskaber ved objektets varighed, inden de nåede det udpegede Piagetiske udviklingsstadium. Derudover har forskere vist, at børn kan undervises i konkrete operationelle begreber, selv før de formelt har nået det stadium af kognitiv forståelse-selvom disse børn ikke er i stand til at overføre sådan viden uden for testsituationen.

andre teoretikere fortolker udvikling som et konstruktivt net (Kurt Fischer) eller som en række overlappende bølger (Robert Siegler) snarere end en sekvens af kvalitativt forskellige trin. De erkender, at kognitiv udvikling er resultatet af gradvist erhvervede færdigheder og evner, der bygger på hinanden. Siegler understreger især den overlappende anvendelse af gradvist mere avancerede strategier til erhvervelse af færdigheder såsom tilføjelse. Han fandt ud af, at børn, der lærer tilføjelse, bruger forskellige strategier i “overlappende bølger”, såsom fingertælling, verbal optælling i hovedet, Min-strategien (tager det største af to tal som base og tilføjer det mindre antal til det) og til sidst hentning fra hukommelsen. De bevæger sig gradvist fra at bruge lettere, mindre effektive strategier til vanskeligere, men mere effektive strategier.

den neo-Piagetiske opfattelse ligner informationsbehandlingsperspektivet, idet begge hævder, at kognitiv udvikling er begrænset af generelle begrænsninger, der er hårdt forbundet ved fødslen. Informationsbehandlingsforskere som Robert Kail, Ulvgang Schneider og David Bjorklund hævder, at børns læring er begrænset af hjernens brede behandlingskapacitet, som forbedres med alderen. Dette perspektiv betragter udvikling som en mere gradvis, kontinuerlig proces, der udvikler sig, når børns behandlingshastighed eller kapacitet til at holde information øges. Således afvises den trinlignende udvikling af udvikling for en mere lineær repræsentation.

kritiske perioder

en kritisk eller følsom periode defineres som en periode under udvikling, når en bestemt miljøoplevelse eller biologisk begivenhed har sin største indflydelse. Bevis viser, at nogle fysiologiske og psykologiske processer er begrænset af kritiske perioder.

eksistensen af følsomme perioder i børns psykologiske udvikling er blevet bemærket i aspekter af sprogtilegnelse. Børn, der er berøvet verbal stimulering i løbet af de første par leveår, er alvorligt nedsat i deres evne til at lære sprog og har store vanskeligheder med at tilegne sig normalt sprog senere. Derudover, mens unge spædbørn er i stand til at skelne mellem de forskellige fonemer, der findes på alle menneskelige sprog, efter ca.seks måneders alder bliver spædbarnets viden mere fokuseret, og de er kun i stand til at skelne mellem de forskellige fonemer på deres eget modersmål. Derfor kan spædbørn lære ethvert sprog, de udsættes for, men det er vanskeligere for et ældre barn eller voksen at fuldstændigt beherske et ikke-indfødt eller sekundært sprog.

samlet set støtter sådanne oplysninger argumentet om, at de første par leveår repræsenterer en følsom periode for visse aspekter af sprogudvikling. Det faktum, at børn fortsat drager fordel af eksponering for nyt ordforråd, semantik og grammatiske regler langt ind i folkeskolen og videre, får forskere til at stille spørgsmålstegn ved, om al sprogindlæring er begrænset af en følsom periode. I løbet af de første par år af livet vokser børns hjerner og bliver mere organiserede, specialiserede og effektive. Alligevel slutter hjernevækst og udvikling ikke ved tre års alder, men fortsætter snarere gennem barndommen og drager fordel af virkningerne af skolegang og anden miljøstimulering. Spørgsmålet om, hvornår undervisere skal lære børn et andet sprog, afhænger således af de sprogkomponenter, der overvejes (f.eks. fonologi, semantik, ordforråd, grammatik) og det ønskede færdighedsniveau.

et andet udviklingsområde, der menes at være begrænset af en følsom periode, er tilknytning. Psykologer som f.eks. Sroufe, Erikson og Freud hævder, at børns tidlige tilknytning til deres primære omsorgsperson (f. eks. mor, far) i løbet af de første par leveår sætter grundlaget for deres senere socioemotionelle udvikling. Forskning udført af Harry harlav på spædbarnsaber viste, at de, der blev frataget moderens tilknytning før seks måneders alder, havde en vanskeligere tid med at komme sig socialt end dem, der blev frataget moderens kontakt efter seks måneders alder, og dermed yde støtte til eksistensen af en kritisk periode for social udvikling hos aber. Alligevel har mange “naturlige eksperimenter”, der ser på forældreløse børn, der er blevet frataget tilstrækkelig kærlighed og følsomhed fra en primær plejeperson, fundet det, hvis de fjernes fra et sådant socio-følelsesmæssigt fattigt miljø og placeres i et kærligt adoptivhjem, de fleste børn er i stand til at komme sig socialt, følelsesmæssigt, og kognitivt. Mens tidlige oplevelser kan og har indflydelse på senere udvikling, viser børn ofte modstandsdygtighed som reaktion på ugunstige tidlige oplevelser.

tidlig oplevelse

tidlig oplevelse er den fuldendte kritiske periode. Under den brede sociale reform i slutningen af 1800 ‘ erne gjorde forskere inden for det nyligt udviklende felt inden for udviklingspsykologi opmærksom på de skadelige virkninger af børneindustrielt arbejde og validerede vigtigheden af et sundt og nærende miljø til fremme af normal udvikling. Gennem det tyvende århundrede, psykologer som f.eks. Freud, Erikson, og Sroufe har understreget den dybe betydning af tidlige socioemotionelle oplevelser på senere psykologiske resultater. Derudover har forskere og politikere erkendt vigtigheden af tidlige interventionsprogrammer, såsom Head Start, der søger at berige den kognitive udvikling af socialt dårligt stillede børn. I slutningen af det tyvende og tidlige enogtyvende århundrede, offentlig interesse og regeringspolitik har slået til lyd for endnu tidligere indgreb, med fokus på nul til tre som det vigtigste aldersinterval, som ressourcerne kan koncentreres om. Men som teoretikere som John Bruer hævder, har betydningen af de første tre leveår nået “mytiske” proportioner. Ifølge Bruer er det vigtigt at anerkende den kumulative karakter af udvikling og understrege både tidlige og senere erfaringer med at forme børns vækst.

bevis fra forskere som Baillargeon og Susan Rose har vist, at kognitive færdigheder begynder at udvikle sig meget tidligt i livet, og at disse færdigheder følger ret stabile baner over tid. Sådanne fund tyder på, at børns udviklingskursus begynder at størkne, før de går i formel skolegang, og endda før de udtaler deres første ord.

et problem af særlig interesse er den dårlige tilstand af læsefærdigheder i Amerika og virkningen af tidlige oplevelser på læsefærdighedsudvikling. Mængden af kognitiv berigelse, verbal stimulering og boglæsning, for eksempel, som børn udsættes for i en tidlig alder, er forudsigelig for senere læsefærdigheder. Forskning udført af Betty Hart og Todd Risley (1995) fandt en bred vifte af variabilitet i små børns ordforråd allerede i to år, og denne variabilitet var stærkt korreleret med antallet af ord, der blev talt af deres forældre. Socioøkonomisk dårligt stillede småbørn blev udsat for et væsentligt lavere antal ord om dagen sammenlignet med småbørn fra professionelle familier. Det fremgår klart af en sådan forskning, at børns tidlige erfaringer kan føre til slående forskelle blandt børn fra berigende versus fattige miljøer. Desuden har undersøgelser vist, at præstationsgabet mellem lav – og højtydende børn udvides, når børn går i skole.

med hensyn til socio-emotionel udvikling har psykologer som Freud, Sroufe, Erikson og Mary Main hævdet, at børns tidlige tilknytningsforhold til deres primære plejere lægger grundlaget for senere social funktion. Forskere har fundet ud af, at sikkert tilknyttede børn er mere samarbejdsvillige med deres mødre, opnå højere kognitive og akademiske score, er mere nysgerrige, og opretholde bedre forhold til lærere og jævnaldrende, sammenlignet med usikkert tilknyttede børn. Samlet set bekræfter sådan forskning virkningen af tidlig tilknytning og socioemotionelle oplevelser på senere psykosocial og kognitiv udvikling.

mens tidlige risikofaktorer som dårlig tilknytning og socioøkonomisk ulempe kan have langsigtede virkninger på børns kognitive, akademiske, sociale og følelsesmæssige udvikling, viser børn forskellige niveauer af sårbarhed og modstandsdygtighed over for sådanne tidlige forhold. Forskelle i temperament og mestringsevner kan for eksempel moderere i hvilken grad et barns tidlige oplevelser forudsiger deres senere udviklingsresultater. Desuden, mens der er rigelig dokumentation for, at tidlige oplevelser har en væsentlig effekt på senere kognitive og sociale resultater, det virkelige spørgsmål er, om tidlige oplevelser er vigtigere end senere oplevelser. Voksende beviser tyder på, at det er de kumulative virkninger af både tidlige og senere oplevelser, der definerer en persons baner senere i livet.

sammenfattende forfølger udviklingsteori fire centrale temaer: (1) vigtigheden af natur versus pleje, (2) udviklingsstadier, (3) eksistensen af kritiske eller følsomme perioder og (4) virkningen af tidlig oplevelse. Der er gjort betydelige fremskridt i løbet af de sidste tredive år med hvert af disse emner, hvilket resulterer i et mere komplekst syn på menneskelig psykologisk vækst og de kræfter, der former den. Med hensyn til uddannelsespraksis understreger moderne udviklingsteori, at stive forestillinger om genetisk determinisme, stadier, kritiske perioder eller den varige virkning af tidlig oplevelse erstattes af mere fleksible synspunkter, der understreger den menneskelige naturs formbarhed og dens potentiale for forandring.