Teoría del Desarrollo
VISIÓN GENERAL HISTÓRICA
Maureen Kessenich
Frederick J. Morrison
PROCESAMIENTO COGNITIVO Y DE LA INFORMACIÓN
Jeffrey Bisanz
Elaine Ho
Melissa Kachan
Carmen Rasmussen
Jody Sherman
ENFOQUE EVOLUTIVO
David C. Geary
TEORÍA VYGOTSKIANA
M. Susan Burns
Elena Bodrova
Deborah J. Leong
DESCRIPCIÓN HISTÓRICA
La psicología del desarrollo intenta comprender la naturaleza y las fuentes del crecimiento en las habilidades cognitivas, lingüísticas y sociales de los niños. En ese contexto, hay cuatro temas centrales que son exclusivos de una perspectiva de desarrollo y que guardan relación con cuestiones relacionadas con la educación infantil. El primero es el papel de la naturaleza frente a la crianza en la configuración del desarrollo. Específicamente, los desarrollistas quieren conocer la contribución de las influencias genéticas o de maduración en el desarrollo, así como el papel desempeñado por las experiencias ambientales. Un tema educativo importante relacionado con este tema es la cuestión de si la edad de trance de un niño, o el nivel de madurez, es importante para el éxito escolar. Para esta y otras preguntas educativas importantes, la naturaleza y la crianza interactúan de formas complejas para dar forma al crecimiento académico de un niño.
La segunda pregunta se centra en si el crecimiento de los niños avanza de manera continua o más gradual. Las teorías de la etapa, como las propuestas por Jean Piaget, Erik Erikson y Sigmund Freud, sostienen que el desarrollo progresa a través de etapas determinadas por la maduración. Si bien esta perspectiva subraya las contribuciones tanto de la biología como del medio ambiente, se hace mayor hincapié en una progresión predeterminada madurativamente a través de una secuencia de desarrollo fija. Muchos investigadores y teóricos discuten una teoría del desarrollo tan rígida y escalonada, enfatizando en cambio un proceso más continuo y gradual influenciado por igual por la maduración cerebral y la estimulación ambiental. Dos cuestiones educativas importantes relacionadas con este tema son la medida en que se puede enseñar a los niños conceptos o habilidades particulares antes de entrar en una etapa de desarrollo dada, y si los conceptos aprendidos en un dominio se transfieren automáticamente a otros dominios similares a medida que el niño alcanza una nueva etapa de desarrollo.
Un tema distinto pero relacionado se centra en la existencia de períodos críticos o sensibles en el desarrollo humano. Un período crítico o sensible se define como un tiempo de crecimiento durante el cual un organismo responde al máximo a ciertos eventos ambientales o biológicos. Los períodos críticos enfatizan la interacción de la naturaleza y la crianza, con experiencias ambientales (crianza) activando cambios de desarrollo programados biológicamente (naturaleza), o, por el contrario, cambios determinados biológicamente que permiten a un organismo asimilar ciertas experiencias ambientales. En términos de desarrollo del lenguaje, los educadores a menudo se preguntan si hay un período crítico o sensible durante el cual los niños deben aprender un segundo idioma. Si bien se cree que ciertos componentes del lenguaje, como el procesamiento fonológico, están limitados por períodos sensibles de desarrollo, otros elementos del lenguaje, como el vocabulario, evolucionan claramente a lo largo de la vida.
El tema final se refiere a la importancia de la experiencia temprana en la configuración del crecimiento y el desarrollo posteriores. Científicos del desarrollo como Mary Ainsworth, Alan Sroufe y Freud enfatizan la importancia del apego temprano y el conflicto emocional para predecir el ajuste psicológico posterior. Se argumenta que los factores de riesgo tempranos tienen una influencia más permanente en el curso del desarrollo que las experiencias posteriores. Las primeras circunstancias negativas, como el conflicto familiar y la desventaja social, se han relacionado con el comportamiento delictivo posterior y el fracaso escolar. Sin embargo, muchos niños muestran resistencia frente a condiciones sociales y ambientales adversas tan tempranas. Por lo tanto, es el impacto acumulativo de las experiencias tempranas y posteriores lo que determina el resultado del desarrollo de un niño. El desarrollo de la alfabetización de los niños, por ejemplo, es un producto de experiencias tempranas, como la lectura de libros para padres e hijos, así como de experiencias posteriores, como la instrucción de lectura en la escuela.
La teoría moderna del desarrollo se centra en estos cuatro temas centrales. Un examen en profundidad de estos temas dentro de un contexto histórico proporcionará una comprensión más amplia de la teoría del desarrollo y su relevancia para las políticas y prácticas educativas.
Naturaleza versus Crianza
Filósofos y psicólogos han debatido los roles relativos de la naturaleza y la crianza en el desarrollo humano durante siglos. El filósofo inglés del siglo XVII John Locke describió la mente de un niño pequeño como una tabula rasa (pizarra en blanco) sobre la que se escriben las experiencias del niño. Jean-Jacques Rosseau, filósofo francés del siglo XVIII, también argumentó que el desarrollo humano era principalmente una función de la experiencia. Creía en la existencia de un estado natural y virgen de la humanidad que está alterado y corrompido por la civilización moderna. En contraste, científicos del siglo XIX como Gregor Mendel, Charles Darwin y Sir Francis Galton destacaron la importancia de la herencia en la configuración del desarrollo. Si bien todos estos científicos proporcionaron información significativa sobre el papel de la herencia y el medio ambiente, los investigadores modernos han tratado de explorar más a fondo las interacciones dinámicas entre la naturaleza y la crianza que dan forma al desarrollo humano.
El siglo XX vio la evolución de varias teorías del desarrollo que enfatizaban diferencialmente el papel de los factores biológicos frente a los ambientales. Estas teorías se pueden clasificar de acuerdo con cuatro marcos de desarrollo principales: (1) aprendizaje ambiental (empirismo), (2) maduración biológica (nativismo), (3) contexto cultural y (4) constructivista.
El marco de aprendizaje ambiental, mejor ejemplificado por las teorías conductistas de John B. Watson y B. F. Skinner, subraya la importancia primordial del aprendizaje empírico en el desarrollo. De acuerdo con las teorías conductistas, el aprendizaje se caracteriza como el proceso por el cual el comportamiento de un organismo es moldeado por la experiencia. Si bien los teóricos del aprendizaje ambiental no descartan completamente el papel de los factores innatos, argumentan que es el entorno externo el que tiene la mayor influencia en el desarrollo.
Las teorías biomaturacionistas representan el oscilación opuesto del péndulo teórico. Este marco postula que los patrones de cambio predeterminados biológica y genéticamente tienen un mayor impacto en el desarrollo que las influencias ambientales. A principios del siglo XX, teóricos como Freud y Arnold Gessell propusieron que las influencias experienciales eran secundarias a los mecanismos de maduración innatos. Esta perspectiva recuperó popularidad a finales del siglo XX y principios del siglo XXI como resultado de importantes avances en la investigación genética, así como la introducción de estudios de gemelos y genética conductual. Investigadores como Robert Plomin, Noam Chomsky y Steven Pinker afirman que las características humanas como la personalidad, la inteligencia y la adquisición del lenguaje están, en gran medida, basadas en la genética y controladas maduracionalmente.
La perspectiva del contexto cultural de psicólogos como Lev Vygotsky y Barbara Rogoff sostiene que, si bien los factores biológicos y experienciales ejercen importantes influencias en el desarrollo, tales factores se filtran a través del contexto social y cultural de un individuo. Lev Vygotsky creía que las actividades, símbolos y costumbres de grupos sociales particulares se forman por las experiencias sociales, culturales e históricas colectivas de sus antepasados. A través de influencias en las costumbres y prácticas sociales, la crianza de los hijos y el medio ambiente, la cultura moldea el desarrollo cognitivo, lingüístico y social de los niños. Por ejemplo, se ha encontrado que el rendimiento académico de los niños varía entre culturas, como lo demuestran los estudios que muestran que los niños inmigrantes asiáticos superan a sus compañeros blancos en los Estados Unidos, así como la brecha en los resultados de las pruebas entre blancos y negros.
Finalmente, el enfoque constructivista, o interaccionista, enfatiza la interacción equilibrada de la naturaleza y la crianza en la formación de la base para el cambio del desarrollo. En ese marco, tanto la genética como el medio ambiente desempeñan un papel importante, y son las relaciones dinámicas entre esas influencias internas y externas las que, en última instancia, determinan el desarrollo. La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget afirma que los niños construyen su conocimiento basado en la combinación de aportes recibidos de fuentes tanto maduracionales como ambientales. Teóricos como Richard Lerner, Gilbert Gottlieb, Esther Thelen y Linda Smith han llevado esta conceptualización un paso más allá con la introducción de teorías de sistemas dinámicos, que enfatizan que la fuente del cambio de desarrollo está en el proceso de interacción bidireccional entre sistemas ambientales y biológicos complejos.
Frederick Morrison y sus colegas han explorado una faceta de la cuestión de la naturaleza-crianza relevante para la educación al examinar la importancia de la edad de ingreso, o nivel de maduración, en la preparación escolar y el crecimiento académico. Descubrieron que los estudiantes de primer grado más jóvenes se beneficiaban tanto de la instrucción en lectura y matemáticas como los de primer grado más mayores, y que los estudiantes más jóvenes progresaban significativamente más que los niños mayores de kindergarten de esencialmente la misma edad. Por lo tanto, la edad de ingreso–o el nivel de maduración–no es un indicador importante de aprendizaje o riesgo académico.
La disputa sobre la importancia relativa de la naturaleza y la crianza en el desarrollo de los niños ha perdurado durante varios siglos, y sin duda continuará dividiendo a los teóricos durante mucho tiempo. Sin embargo, cada vez más, los científicos del desarrollo llegan a la conclusión de que, para la mayoría de las características humanas, la naturaleza y la crianza están inextricablemente vinculadas e interactúan de formas complejas para dar forma al crecimiento humano.
Etapas del Desarrollo
De acuerdo con la teoría de etapas de Piaget, los niños progresan a través de una secuencia de transformaciones cualitativas, avanzando de niveles de pensamiento simples a más complejos. Piaget creía que estas transformaciones eran cambios universales, programados de forma innata en la percepción y comprensión del mundo de un niño. Propuso cuatro etapas principales del desarrollo cognitivo: motor sensorial, preoperacional, operativo concreto y operativo formal.
La transición del pensamiento preoperatorio al pensamiento operativo concreto, a los cinco a siete años de edad, corresponde con el ingreso a la escolaridad formal. Mientras que los niños en la etapa preoperatoria son capaces de representar internamente la realidad a través del uso de símbolos como el lenguaje y las imágenes mentales, los niños operacionales concretos van más allá de esta simple representación mental de objetos y acciones y son capaces de integrar, ordenar y transformar lógicamente estos objetos y acciones. Por ejemplo, debido a que los niños preoperatorios no pueden integrar información sobre la altura y el ancho simultáneamente, no pueden reconocer que el agua vertida de un recipiente corto y ancho a un recipiente alto y estrecho representa el mismo volumen de agua. Sin embargo, una vez que alcanzan la edad de la razón, su nivel de maduración converge con sus experiencias acumuladas para facilitar un cambio cualitativo hacia el pensamiento operativo concreto.
Además de la teoría de etapas del desarrollo cognitivo de Piaget, varios otros han propuesto teorías de etapas del desarrollo psicosexual/de la personalidad (Freud), el desarrollo psicosocial/de identidad (Erikson), el razonamiento moral (Lawrence Kohlberg) y el desarrollo social (Teoría de la Mente). Estas teorías afirman que los niños avanzan a través de etapas de crecimiento universales y específicas de la edad. Sin embargo, no todos los psicólogos están de acuerdo con una representación tan rígida y escalonada del desarrollo. Recientemente, teóricos neo-piagetianos como Kurt Fischer, Robbie Case, Annette Karmiloff-Smith y otros han intentado reconciliar la variabilidad y especificidad de dominio observada en el crecimiento cognitivo de los niños con la teoría de la etapa estática de Piaget.
En general, la perspectiva neopiagetiana se expande sobre la teoría piagetiana al afirmar que, si bien algunas limitaciones generales o capacidades básicas están cableadas al nacer, el aprendizaje y la experiencia conducen a la variación y la especificidad del dominio en la adquisición de conocimientos y habilidades. Los estudios interculturales han demostrado que las diferentes experiencias culturales dan como resultado la adquisición de habilidades diferentes y relevantes para el contexto. Por ejemplo, los niños de una aldea mexicana conocida por su producción de cerámica aprenden la conservación de sólidos (por ejemplo, el hecho de que una bola de arcilla tiene la misma masa incluso cuando se moldea en un rollo largo y delgado) antes de la conservación del número, que generalmente se domina primero en los niños formalmente escolarizados. Por lo tanto, la mayoría de los neopiagetianos creen que, si bien el aprendizaje está limitado por mecanismos innatos o capacidades de procesamiento de la información, procede de una manera individualizada y específica del dominio.
Los neopiagetianos también han abordado la cuestión de si ciertos conocimientos o aptitudes pueden adquirirse antes de que un niño haya alcanzado una etapa determinada de desarrollo. Renee Baillargeon llevó a cabo experimentos con bebés pequeños y descubrió que reconocían las propiedades de la permanencia del objeto antes de alcanzar la etapa de desarrollo piagetiano designada. Además, los investigadores han demostrado que a los niños se les pueden enseñar conceptos operativos concretos incluso antes de que hayan alcanzado formalmente esa etapa de comprensión cognitiva, aunque estos niños no pueden transferir dicho conocimiento fuera del contexto de la situación de las pruebas.
Otros teóricos interpretan el desarrollo como una red constructiva (Kurt Fischer) o como una serie de ondas superpuestas (Robert Siegler), en lugar de una secuencia de pasos cualitativamente distintos. Reconocen que el desarrollo cognitivo es el resultado de habilidades y habilidades adquiridas gradualmente que se construyen unas sobre otras. Siegler, en particular, hace hincapié en el uso solapado de estrategias cada vez más avanzadas en la adquisición de habilidades, como la adición. Descubrió que los niños que aprenden adición usan varias estrategias en “ondas superpuestas”, como el conteo de dedos, el conteo verbal en su cabeza, la estrategia Min (tomar el mayor de los dos números como base y agregar el número más pequeño a él) y, finalmente, la recuperación de la memoria. Pasan gradualmente de utilizar estrategias más fáciles y menos eficientes a estrategias más difíciles, pero más eficientes.
La visión neopiagetiana se asemeja a la perspectiva del procesamiento de la información en el sentido de que ambos sostienen que el desarrollo cognitivo está limitado por restricciones generales que están cableadas al nacer. Investigadores de procesamiento de información como Robert Kail, Wolfgang Schneider y David Bjorklund argumentan que el aprendizaje de los niños está restringido por las amplias capacidades de procesamiento del cerebro, que mejoran con la edad. Esta perspectiva considera el desarrollo como un proceso más gradual y continuo que evoluciona a medida que aumenta la velocidad de procesamiento o la capacidad de retención de información de los niños. Por lo tanto, la progresión escalonada del desarrollo es rechazada para una representación más lineal.
Períodos críticos
Un período crítico o sensible se define como un período de tiempo en desarrollo en el que una experiencia ambiental o evento biológico particular tiene su mayor influencia. La evidencia demuestra que algunos procesos fisiológicos y psicológicos están limitados por períodos críticos.
La existencia de períodos sensibles en el desarrollo psicológico de los niños se ha observado en aspectos de la adquisición del lenguaje. Los niños privados de estimulación verbal durante los primeros años de vida sufren graves deficiencias en su capacidad de aprender el lenguaje y tienen grandes dificultades para adquirir un lenguaje normal más adelante. Además, mientras que los bebés pequeños son capaces de distinguir entre la variedad de fonemas presentes en todos los idiomas humanos, después de aproximadamente seis meses de edad, el conocimiento del bebé se vuelve más enfocado, y solo pueden discriminar entre los diversos fonemas en su propia lengua materna. En consecuencia, los bebés pueden aprender cualquier idioma al que estén expuestos, sin embargo, es más difícil para un niño mayor o adulto dominar completamente un idioma secundario o no nativo.
En conjunto, esta información apoya el argumento de que los primeros años de vida representan un período delicado para ciertos aspectos del desarrollo del lenguaje. Sin embargo, el hecho de que los niños continúen beneficiándose de la exposición a nuevo vocabulario, semántica y reglas gramaticales hasta bien entrada la escuela primaria y más allá, lleva a los investigadores a preguntarse si todo el aprendizaje de idiomas está restringido por un período delicado. Durante los primeros años de vida, los cerebros de los niños crecen y se vuelven más organizados, especializados y eficientes. Sin embargo, el crecimiento y desarrollo del cerebro no termina a los tres años de edad, sino que continúa durante toda la infancia, beneficiándose de los efectos de la escolarización y otros estímulos ambientales. Por lo tanto, la cuestión de cuándo los educadores deben enseñar a los niños un segundo idioma depende de los componentes del lenguaje que se consideren (por ejemplo, fonología, semántica, vocabulario, gramática) y el nivel de competencia deseado.
Otra área de desarrollo que se cree que está limitada por un período sensible es el apego. Psicólogos como John Bowlby, Ainsworth, Sroufe, Erikson y Freud sostienen que el apego temprano de los niños a su cuidador principal (por ejemplo, madre, padre) durante los primeros años de vida sienta las bases para su desarrollo socioemocional posterior. La investigación llevada a cabo por Harry Harlow sobre monos bebés encontró que las personas privadas de apego materno antes de los seis meses de edad tenían más dificultades para recuperarse socialmente que las privadas de contacto materno después de los seis meses de edad, lo que respalda la existencia de un período crítico para el desarrollo social de los monos. Sin embargo, muchos “experimentos naturales” que analizan a niños huérfanos que han sido privados del afecto y la sensibilidad adecuados de un cuidador primario han encontrado que, si se los retira de un entorno socioemocionalmente empobrecido y se los coloca en un hogar adoptivo amoroso, la mayoría de los niños pueden recuperarse social, emocional y cognitivamente. Por lo tanto, si bien las experiencias tempranas pueden y tienen un impacto en el desarrollo posterior, los niños a menudo demuestran resiliencia en respuesta a experiencias tempranas adversas.
Experiencia temprana
La experiencia temprana es el período crítico consumado. Durante la amplia reforma social de finales de 1800, los científicos en el campo de la psicología del desarrollo, de nueva evolución, llamaron la atención sobre los efectos nocivos del trabajo industrial infantil y validaron la importancia de un entorno saludable y propicio para la promoción del desarrollo normal. A lo largo del siglo XX, psicólogos como Bowlby, Freud, Erikson y Sroufe han enfatizado la profunda importancia de las experiencias socioemocionales tempranas en los resultados psicológicos posteriores. Además, los científicos y los encargados de formular políticas han reconocido la importancia de los programas de intervención temprana, como Head Start, que buscan enriquecer el desarrollo cognitivo de los niños socialmente desfavorecidos. A finales del siglo XX y principios del siglo XXI, el interés público y la política gubernamental han propugnado intervenciones aún más tempranas, centrándose en el intervalo de edades de cero a tres como el más importante en el que concentrar los recursos. Sin embargo, como argumentan teóricos como John Bruer, la importancia de los primeros tres años de vida ha alcanzado proporciones “míticas”. Según Bruer, es importante reconocer la naturaleza acumulativa del desarrollo, enfatizando tanto las experiencias tempranas como las posteriores en la configuración del crecimiento de los niños.
La evidencia de investigadores como Baillargeon y Susan Rose ha demostrado que las habilidades cognitivas comienzan a desarrollarse muy temprano en la vida, y que estas habilidades siguen trayectorias bastante estables a lo largo del tiempo. Tales hallazgos sugieren que el curso de desarrollo de los niños comienza a solidificarse antes de que ingresen a la escuela formal, e incluso antes de que pronuncien sus primeras palabras.
Un problema de particular interés es el deficiente estado de la alfabetización en los Estados Unidos y el impacto de las primeras experiencias en el desarrollo de la alfabetización. La cantidad de enriquecimiento cognitivo, estimulación verbal y lectura de libros, por ejemplo, a la que los niños están expuestos a una edad temprana, es predictiva de habilidades de lectura y escritura posteriores. Una investigación realizada por Betty Hart y Todd Risley (1995) encontró un amplio rango de variabilidad en las habilidades de vocabulario de los niños pequeños a los dos años de edad, y esta variabilidad estaba altamente correlacionada con el número de palabras habladas por sus padres. Los niños pequeños con desventajas socioeconómicas estuvieron expuestos a un número sustancialmente menor de palabras por día en comparación con los niños pequeños de familias profesionales. De esta investigación se desprende claramente que las experiencias tempranas de los niños pueden dar lugar a diferencias sorprendentes entre los niños de entornos enriquecedores y empobrecidos. Además, los estudios han demostrado que la brecha de rendimiento entre los niños de bajo y alto rendimiento aumenta una vez que los niños ingresan a la escuela.
Con respecto al desarrollo socioemocional, psicólogos como Freud, Sroufe, Bowlby, Erikson y Mary Main han afirmado que las relaciones de apego tempranas de los niños con sus cuidadores principales sientan las bases para el funcionamiento social posterior. Los investigadores han descubierto que los niños con apego seguro son más cooperativos con sus madres, logran puntajes cognitivos y académicos más altos, son más curiosos y mantienen mejores relaciones con maestros y compañeros, en comparación con los niños con apego inseguro. En conjunto, dicha investigación afirma el impacto del apego temprano y las experiencias socioemocionales en el desarrollo psicosocial y cognitivo posterior.
Si bien los factores de riesgo tempranos, como la falta de apego y la desventaja socioeconómica, pueden tener efectos a largo plazo en el desarrollo cognitivo, académico, social y emocional de los niños, los niños demuestran diversos niveles de vulnerabilidad y resiliencia ante tales afecciones tempranas. Por ejemplo, las diferencias en el temperamento y la capacidad de afrontamiento pueden moderar el grado en que las experiencias tempranas de un niño pronostican sus resultados de desarrollo posteriores. Además, si bien hay amplia evidencia de que las experiencias tempranas tienen un efecto sustancial en los resultados cognitivos y sociales posteriores, la verdadera pregunta es si las experiencias tempranas son más importantes que las experiencias posteriores. La creciente evidencia sugiere que son los efectos acumulativos de las experiencias tempranas y posteriores los que definen las trayectorias de un individuo más adelante en la vida.
En resumen, la teoría del desarrollo persigue cuatro temas centrales: (1) la importancia de la naturaleza frente a la crianza, (2) las etapas del desarrollo, (3) la existencia de períodos críticos o sensibles, y (4) el impacto de la experiencia temprana. En los últimos treinta años se han logrado avances significativos en cada uno de estos temas, lo que ha dado lugar a una visión más compleja del crecimiento psicológico humano y de las fuerzas que lo conforman. Con respecto a la práctica educativa, la teoría moderna del desarrollo enfatiza que las nociones rígidas de determinismo genético, etapas, períodos críticos o el impacto duradero de la experiencia temprana están siendo reemplazadas por puntos de vista más flexibles que enfatizan la maleabilidad de la naturaleza humana y su potencial de cambio.
