Capacité de Nommer et de lire la confrontation à l’école primaire: Une étude longitudinale

Résumé

Contexte. Les tâches de désignation de confrontation sont utiles dans l’évaluation des enfants souffrant de troubles de l’apprentissage et du langage. Objectifs. Les objectifs de cette étude étaient (1) de fournir des données longitudinales sur la désignation de la confrontation; (2) d’étudier le rôle du statut socio-économique (SES), de l’intelligence, de l’âge et du sexe dans la désignation de la confrontation; (3) d’identifier la relation entre la désignation de la confrontation et les capacités de lecture (aisance, précision et compréhension). Méthode. Une enquête longitudinale de cinq ans sur le nom de confrontation (c’est-à-dire le test de dénomination de Boston (BNT)) a été menée sur un échantillon non clinique d’enfants d’écoles primaires italiennes (), les testant à la fin de chaque année scolaire, pour évaluer l’intelligence non verbale, le nom de confrontation et les capacités de lecture. Résultat. La performance sur le BNT est apparue en fonction du QI et du SES. Des corrélations significatives entre le nom de la confrontation et les capacités de lecture, en particulier la compréhension, ont été trouvées; Les scores BNT étaient mieux corrélés avec la fluidité de la lecture qu’avec la précision de la lecture. Conclusion. Les données longitudinales obtenues dans cette étude sont discutées en ce qui concerne les capacités de lecture, l’intelligence, l’âge, le sexe et le statut socio-économique.

1. Introduction

Une dénomination rapide altérée, associée à un mauvais traitement phonologique, est considérée comme un déficit fondamental chez les enfants souffrant de troubles de la lecture et de nombreuses études ont trouvé des corrélations entre les tâches de dénomination automatique rapide (RAN) et les capacités de lecture. Mais les tâches de nommage de confrontation, en particulier le Test de nommage de Boston (BNT), pourraient également être utiles dans l’évaluation des enfants souffrant de troubles de l’apprentissage et du langage : des corrélations ont été trouvées entre les scores BNT et les performances en lecture, en particulier la compréhension de la lecture.

En fait, il existe de plus en plus de preuves suggérant que la compétence de nommer est profondément enracinée dans la compétence phonologique et les capacités liées au langage: il a été constaté que la dénomination automatique rapide et discrète discriminait de manière fiable entre les bons et les mauvais lecteurs à différents âges, de l’âge préscolaire à l’âge adulte ; de plus, en raison de sa persistance, même longtemps après qu’un déficit de lecture a été compensé, une altération de la dénomination a été considérée comme l’un des principaux symptômes de la faiblesse phonologique “fondamentale” de la dyslexie développementale. À cet égard, d’autres preuves sont fournies par des études qui ont révélé une altération de la dénomination chez les lecteurs pauvres, même par rapport aux témoins de lecture adaptés à l’âge. De plus, Swan & Goswami a constaté que, bien que les lecteurs dyslexiques développementaux (DD) et les lecteurs pauvres de “variété de jardin” (GV) se comportaient beaucoup plus mal sur les tâches de nommage d’images que les témoins correspondant à l’âge chronologique et à l’âge de lecture, seul le groupe DD fonctionnait plus mal sur les tâches liées à la longueur et à la fréquence des mots, une découverte suggérait d’indiquer la présence d’une faiblesse spécifique dans le degré de spécification des représentations phonologiques et dans leur récupération. En effet, lorsque les auteurs ont comparé les performances de ces deux groupes, ils ont constaté que si les mauvaises performances dans le groupe GV découlaient d’un manque de connaissances du vocabulaire, dans le groupe DD, elles étaient causées par un véritable déficit de récupération des mots (c’est-à-dire que les participants avaient le mot dans leur vocabulaire réceptif mais n’y avaient pas accès). Des résultats similaires ont été obtenus chez les enfants allemands, ce qui renforce la notion de faiblesse phonologique fondamentale, en particulier dans les orthographies plus transparentes. Plus récemment, cependant, trois Italiens ont trouvé une relation plus forte entre la capacité de nommer rapidement (par opposition aux compétences de conscience phonologique) et la lecture, un résultat conforme aux conclusions d’une étude précédente de Wimmer et al. . Ces données remettent en question l’idée simple d’un déficit phonologique fondamental sous-jacent à la fois à la capacité de nommer et à la capacité de lecture, du moins dans les orthographies transparentes, et soulignent le rôle potentiel d’autres variables psycholinguistiques et d’attention visuelle, supposées être impliquées dans la RAN.

À ce jour, seules quelques études sur le nommage (confrontation et/ou rapide) et ses relations avec la lecture ont été menées chez des enfants apprenant des orthographies transparentes (Allemand, Italien, Espagnol, Grec, etc.) et leurs résultats, en ce qui concerne les différentes composantes sous-jacentes à la dénomination (rapide et / ou confrontation) et sa relation spécifique possible avec les particularités des différentes orthographies, ont été interprétés de manière controversée. Cependant, il semble néanmoins raisonnable de conclure qu’ils pointent vers un déficit commun d’accès aux représentations phonologiques, un déficit dont la contribution peut évoluer en fonction des exigences, en alphabétisation et en lecture, posées par les différents systèmes orthographiques.

D’autre part, il convient de souligner que le niveau d’intelligence et l’environnement d’alphabétisation à domicile sont également des facteurs qui influencent la performance de la dénomination. De plus, il a été démontré que l’âge est une variable importante non seulement pour nommer mais aussi pour les capacités de lecture et devrait donc être pris en compte dans l’interprétation des résultats des tests. En Italie, le test le plus couramment utilisé pour évaluer la dénomination de la confrontation est le Test de dénomination de Boston (BNT), mais les seules données normatives actuellement disponibles pour les enfants concernent 160 enfants d’âges différents (de 5 à 11 ans), et donc d’années scolaires différentes.

Nous avons mené une enquête longitudinale sur les noms de confrontation dans un échantillon non clinique d’enfants italiens du primaire, en les testant à la fin de chaque année scolaire, de la première à la cinquième année. Les objectifs de cette étude étaient (1) de fournir des données longitudinales sur le TNB collectées dans un seul échantillon d’enfants pendant leur scolarité primaire; (2) d’étudier si les performances du TNB sont déterminées par le statut socio-économique (SES), l’intelligence, l’âge et le sexe;(3) rechercher des corrélations possibles entre le nom de la confrontation et les capacités de lecture (aisance, précision et compréhension).

2. Méthode

2.1. Participants

Dans le cadre d’un programme d’identification précoce et de traitement des troubles d’apprentissage (approuvé par le comité d’éthique local), nous avons rencontré les parents et les enseignants de 171 enfants italiens de souche scolarisés en première année, issus de quatre écoles primaires des villes du nord de l’Italie, Varese et Malnate. Pour obtenir le consentement éclairé des parents à la participation de leurs enfants, les objectifs de l’étude leur ont d’abord été clairement expliqués. Les enfants présentant un retard mental ou d’autres troubles neurologiques ou psychiatriques connus (), le bilinguisme () ou dont les parents ont refusé leur consentement () ont été exclus de l’étude. Les caractéristiques des participants sont résumées dans le tableau 1.

2.2. Procédures

Tout d’abord, nous avons recueilli auprès des parents, au moyen d’un entretien semi-structuré, des informations relatives au statut socio-économique (SSE) de chaque famille. Pour évaluer les SSE, l’indice à quatre facteurs de Hollingshead du statut social a été calculé: cette mesure utilise l’éducation et la profession pour déterminer le statut social composite d’une famille. Plus l’indice est élevé, plus le SES est élevé. Dans les familles dont les deux parents occupent un emploi, les scores ont été moyennés pour obtenir un score unique par famille. Sur la base des scores obtenus, les enfants ont été regroupés en trois catégories: faible (8-22), moyen (23-50) et élevé (51-66) SES. Les parents des enfants de faible SSE étaient principalement des ouvriers ou des professions non qualifiées ou des emplois précaires et avaient un faible niveau d’éducation (primaire ou collège); les parents des enfants de haut SSE avaient principalement un niveau d’éducation élevé (diplôme universitaire) et occupaient des postes de direction ou occupaient des professions intellectuelles, scientifiques ou hautement spécialisées. Les parents des enfants du groupe SSE moyen avaient principalement un niveau d’éducation intermédiaire (lycée) et travaillaient au bureau ou occupaient des emplois qualifiés dans le secteur des entreprises et des services ou des professions techniques.

Chaque enfant a été testé individuellement au cours d’une séance de 60 minutes menée pendant les heures de classe dans une pièce séparée du reste de la classe. À la fin de la première année (mai 2005), un neuropsychiatre de l’enfant et / ou un psychologue ont administré individuellement une batterie de tests neuropsychologiques standardisés pour évaluer l’intelligence non verbale, la dénomination de la confrontation et les capacités de lecture, dans cet ordre. Les capacités de désignation et de lecture de la confrontation ont été évaluées à nouveau à la fin des deuxième (mai 2006), troisième (mai 2007), quatrième (mai 2008) et cinquième (mai 2009) années scolaires.

L’intelligence non verbale a été évaluée à l’aide du test des matrices progressives de couleur Corbeau (CPM). Chacun des 36 éléments de test consiste en un motif abstrait incomplet. Les participants doivent sélectionner, parmi un ensemble de six, la figure nécessaire pour compléter correctement le motif. Les scores bruts ont été convertis en points z en référence aux données normatives italiennes; par la suite, les points z ont été convertis en scores de QI. La fiabilité du test est d’environ 0,90.

La dénomination de la confrontation a été évaluée à l’aide de la version révisée de 60 items du BNT et sans donner d’indices phonémiques ou sémantiques. L’enfant devait nommer les chiffres figurant dans un livre et un point était attribué pour chaque première réponse correcte donnée dans les 20 secondes. Il y avait 1 essai / stimulus pour chaque fois; aucun point n’a été attribué pour l’auto-correction. Les tests ont été interrompus après six erreurs consécutives.

Les capacités de lecture ont été évaluées au moyen de tests de lecture de mots, de pseudowords et de nouvelles; ces tests nous ont permis d’établir, en référence aux données normatives italiennes pour chaque groupe d’âge, la maîtrise de la lecture de chaque enfant (nombre de syllabes lues par seconde, syll.s/sec) et la précision de lecture (nombre d’erreurs commises) pour chacune de ces tâches (lecture à haute voix), ce qui donne un total global de six paramètres. Ce sont des paramètres clés dans les orthographies transparentes, comme l’italien. La fiabilité des tests varie de 0,752 à 0,869 pour la précision et de 0,943 à 0,967 pour la fluidité. Les résultats étaient considérés comme médiocres si les valeurs des paramètres étaient < 1,5 SD (fluidité) ou < 5e percentile (précision).

La compréhension en lecture a été évaluée à l’aide de textes italiens adaptés à l’âge et à l’année scolaire de l’enfant et l’évaluation a consisté en une lecture silencieuse suivie de dix questions à choix multiples. Un point a été donné pour chaque bonne réponse. La fiabilité des tests varie de 0,573 à 0,700. Un score total inférieur au 25e centile, selon les données normatives italiennes, indiquait la présence d’un problème de compréhension de la lecture.

Sur la base des scores enregistrés dans les tests de lecture administrés à la fin de la cinquième année scolaire, les enfants ont été répartis en trois “groupes de lecture”: les lecteurs normaux (aisance, précision et compréhension de lecture appropriées), les lecteurs pauvres (au moins trois scores de maîtrise et / ou de précision de lecture, indépendamment de l’adéquation de leur compréhension) et les lecteurs pauvres (aisance et précision de lecture adéquates, mais difficulté de compréhension de lecture).

2.3. Analyse statistique

L’analyse statistique des données a été réalisée à l’aide du package SPSS Statistics 19 pour Macintosh (IBM SPSS Statistics, Chicago, IL, USA). les valeurs < 0,05 ont été considérées comme statistiquement significatives.

Avant de commencer l’analyse statistique, nous avons utilisé le test de Kolmogorov-Smirnov afin de vérifier la distribution normale des variables: toutes les variables présentaient une distribution normale, à l’exception de la précision de lecture, de la compréhension de la lecture et du score SES. Avant l’analyse multivariée, le score SES a été converti en une variable dichotomique, SES faibles (8-22) et SES moyens-élevés (23-66).

Pour les statistiques descriptives, les mesures utilisées étaient des distributions en pourcentage pour les variables catégorielles et des moyennes (médianes) avec des écarts types (plages) pour les variables continues. Les distributions de fréquence ont été comparées par test du chi carré et les moyennes par test d’échantillons indépendants, test d’échantillons appariés et analyse unidirectionnelle de la variance (ANOVA; test post hoc de Bonferroni) pour les variables normales, test de Mann-Whitney et test de Friedman pour les variables non normales. Les corrélations ont été évaluées par les variables normales de Pearson et de Spearman (variables non normales).

Un modèle linéaire général avec des mesures répétées (analyse multivariée) a été utilisé afin de vérifier les augmentations du score BNT d’une année à l’autre et d’évaluer quelles variables avaient un effet significatif; le sexe, le SES et le QI non verbal ont été inclus comme variables indépendantes.

Les deux scores (aisance et précision) obtenus dans chaque test de lecture ont été réduits à un seul score au moyen d’une analyse factorielle en composantes principales (solution tournée par oblimine); le pourcentage de variance expliqué par chaque analyse variait de 68 à 75 %. De plus, une analyse factorielle supplémentaire a été effectuée pour obtenir, pour chaque année, un facteur unique intégrant les paramètres de la maîtrise de la lecture, de la précision de la lecture et de la compréhension de la lecture (le pourcentage de variance expliqué variait de 54 à 65 %).

Une fois leur polarité vérifiée, les facteurs ainsi obtenus ont été utilisés comme variables dépendantes dans un modèle linéaire général à mesures répétées (analyse multivariée), afin de vérifier les augmentations des capacités de lecture dans chaque test de grade II à grade V et également d’évaluer quelles variables ont eu un effet significatif. Le sexe, le SES, le QI non verbal, le score BNT à la première année et la capacité de lecture à la première année ont été inclus comme variables indépendantes.

3. Résultats

Sur 168 participants répondant aux critères d’éligibilité, 165 (98.2%) ont consenti à être inscrits à l’étude. Parmi les participants, 3 (1,9 %) étaient absents au moment de l’évaluation, 13 (8,2 %) ont retiré leur consentement et 17 (10,8 %) ont changé d’école. Un total de 126 participants (79,2 %), 68 hommes et 58 femmes, ont effectué un suivi et étaient disponibles pour l’analyse. Les caractéristiques de base des 33 participants non précieux ne différaient pas de celles des autres participants à l’étude (tableau 1).

Les caractéristiques démographiques et les scores d’évaluation sont présentés dans le tableau 2. Tous les enfants inclus dans cette étude ont un QI non verbal normal (; plage: 81-135); le statut socio-économique était élevé dans 18,3% (), moyen dans 63,5% () et faible dans 18,3% (). Les scores d’évaluation obtenus par les participants ont augmenté de manière significative avec chaque année d’études () (tableau 2).

3.1. Développement des noms de confrontation

Des corrélations significatives sont apparues entre le QI non verbal et le score BNT aux grades I (,), II (,), III (,), IV (,) et V(,) (Tableau 3).

L’ANOVA unidirectionnelle (groupe SES) calculée à la fin de chaque année scolaire a montré un effet très significatif du SES de la première à la troisième année (), un effet significatif modéré () à la quatrième année et aucun effet à la cinquième année (). Des tests post hoc effectués à l’aide du test de Bonferroni ont révélé un nombre significativement plus faible de réponses correctes chez les enfants à faible SSE, alors qu’aucune différence n’a été trouvée entre les groupes à SSE moyen et élevé (tableau 4).

L’analyse multivariée longitudinale a confirmé que le QI (,) et le SES (,) avaient un effet significatif sur l’augmentation des réponses correctes d’une année à l’autre (tableau 5). Inversement, il n’y a pas eu d’effet de genre (,).

3.2. Noms de confrontation et Capacités de lecture

Des corrélations ont été trouvées, d’année en année, entre noms de confrontation et capacités de lecture, en particulier la compréhension (nombre de réponses correctes); Les scores BNT étaient mieux corrélés avec la maîtrise de la lecture (syllabes /seconde), qu’avec la précision de la lecture (nombre d’erreurs) (Tableau 3).

Sur la base des scores enregistrés aux tests de lecture administrés à la fin de la cinquième année scolaire, les enfants ont été répartis en trois ” groupes de lecture” (voir Rubrique 2.2). Les scores BNT enregistrés par les lecteurs normaux (, 89.6%) étaient significativement plus élevés que ceux des lecteurs pauvres (, 3,2%) et des lecteurs pauvres (, 7,2%) tout au long des années d’école primaire; au contraire, aucune différence significative n’a été trouvée entre les lecteurs pauvres et les lecteurs pauvres (tableau 6).

L’analyse longitudinale multivariée (tableau 7) a montré que l’augmentation de la capacité de lecture en termes de fluidité et de précision enregistrée de la classe II à la classe V, mesurée par la lecture du passage de la nouvelle, était significativement influencée par le niveau de compétences en lecture (aisance et précision) atteint à la fin de la classe I (,) et par SES (,). Lorsque la compréhension de la lecture a également été prise en compte, l’augmentation des compétences en lecture de passage (aisance, précision et compréhension) a été influencée non seulement par le niveau des compétences en lecture (aisance, précision et compréhension) atteint à la fin de la première année (,), mais aussi par le score BNT enregistré à la première année (,), alors qu’il n’y a eu aucun effet significatif du QI, du SES ou du sexe.

Lorsque l’augmentation des compétences en lecture de listes de mots (aisance et précision) a été incluse comme variable dépendante, l’analyse multivariée n’a montré aucune influence significative des variables indépendantes considérées (QI, score BNT, sexe et SES; données non présentées). Pendant ce temps, les améliorations de la lecture pseudoword (aisance et précision) ont été significativement influencées par les capacités de lecture (aisance et précision) obtenues au grade I (,).

4. Discussion

Le BNT est une mesure de la connaissance des mots (dénomination de la confrontation), de l’apprentissage verbal, de la récupération des mots et des capacités linguistiques sémantiques.

L’objectif principal de cette étude était de fournir des données normatives: notre échantillon, en particulier aux grades I et III, a enregistré des scores légèrement supérieurs à ceux enregistrés dans un autre échantillon de pédiatrie, peut-être parce que nous avons administré le BNT à la fin de chaque année scolaire. De plus, dans notre échantillon, il est apparu une nette amélioration des scores de TNB liée à l’âge, sans différences entre les hommes et les femmes.

Dans notre étude, la dénomination de la confrontation différait en fonction du QI et du SES; de plus, nous avons trouvé une corrélation significative entre le QI et le SES (rho = 0,355,). Ces résultats sont conformes à ceux publiés par d’autres auteurs. Noble et coll. a constaté que les SES représentaient plus de 30% de la variance des performances sur les tâches linguistiques. Les disparités en matière de SSE entre les enfants pourraient être liées à des aspects de leur environnement d’alphabétisation à domicile, au degré d’exposition précoce à l’impression, à la qualité de l’école précoce, à la stimulation cognitive, à la nutrition et aux styles parentaux; de plus, un SSE inférieur est associé à des niveaux de stress plus élevés ainsi qu’à des changements dans la fonction des systèmes de réponse au stress physiologique chez les enfants et les adultes. Les environnements et les expériences de l’enfance dans différentes couches socio-économiques semblent être, au moins en partie, responsables des différents résultats neurocognitifs des enfants, y compris leur capacité langagière.

Ce qui reste à comprendre, c’est la nature précise de la relation entre lecture et dénomination. Certains indices émergent des études de neuroimagerie qui commencent à découvrir à la fois des points communs et des spécificités dans les schémas d’activation cérébrale enregistrés lorsque les participants effectuent les deux activités. Une autre ligne de recherche est celle suivie par Nation et al. , qui a comparé les performances de nommage dans deux groupes différents de lecteurs pauvres: les décodeurs pauvres et les compréhensifs pauvres, dans le but de clarifier la relation possible entre la capacité de nommage et les différentes composantes de la capacité de lecture. Comme l’ont émis ces auteurs, alors que la performance des décodeurs pauvres était affectée par la longueur des mots, qui est un indice des compétences de traitement phonologique, celle des compréhensifs pauvres était principalement affectée par la fréquence des mots, qui est un indice de capacité de traitement sémantique et connu pour être faible chez les compréhensifs pauvres.

Dans notre étude, nous avons trouvé des corrélations significatives entre le nom de la confrontation et les capacités de lecture, en particulier la compréhension. De plus, la dénomination de la confrontation est mieux corrélée à la fluidité de la lecture qu’à la précision de la lecture, un résultat qui a été reproduit dans de nombreuses études impliquant RN, en particulier dans celles menées dans des orthographies régulières, dans lesquelles l’apport des compétences de conscience phonologique semble moins pertinent, et RN semble mieux capable de saisir les aspects automatiques de la lecture. Les corrélations entre la maîtrise de la lecture (tests d’histoire et de mots) ont montré une amélioration liée à l’âge. Le soutien d’un rôle de la dénomination de confrontation dans le décodage provient d’études de développement qui rapportent à plusieurs reprises des corrélations modérées: on pourrait supposer que le nombre de mots ajoutés au lexique améliore l’efficacité de la voie directe dans le modèle à double voie de la lecture de mots. En effet, de meilleures compétences de nommage pourraient être dues à de meilleures compétences de décodage et à une plus grande exposition à l’impression. Afin de désambiguer la question de la direction de la relation entre la dénomination de la confrontation et l’amélioration de la lecture avec l’âge, nous avons effectué des analyses longitudinales (modèle linéaire général avec mesures répétées), en contrôlant le niveau de lecture atteint à la fin du grade I et le QI non verbal. Nous avons trouvé une relation longitudinale entre la capacité de nommer la confrontation et les capacités de lecture de passages (aisance, précision et compréhension); cette relation n’est pas apparue pour les listes de mots et de pseudowords, ni pour la lecture de passages lorsque la compréhension des paramètres était exclue. De plus, le niveau des capacités de lecture à la fin de la première année s’est avéré être un puissant prédicteur des capacités de lecture, dans tous les tests, au cours des quatre années suivantes. La relation entre les capacités de lecture et le nommage de confrontation semble donc être complexe et bidirectionnelle; de plus, le nommage de confrontation semble également jouer un rôle important dans le développement de la compréhension du texte, plutôt que dans la fluidité et la précision de la lecture. Cette constatation est conforme aux rapports de plusieurs auteurs. Ouellette a trouvé que la “profondeur” du vocabulaire (représentations sémantiques) était un facteur critique de la performance en compréhension de lecture, montrant une association plus forte avec la compréhension de lecture que la “largeur” du vocabulaire (c’est-à-dire le vocabulaire réceptif). Sur la base de ces résultats, il a suggéré que l’étendue du vocabulaire est liée à des facteurs phonologiques, qui sont moins pertinents pour la compréhension de la lecture que la profondeur du vocabulaire, qui exploite les connaissances et l’organisation sémantiques. Bishop et Snowling ont suggéré que les déficiences phonologiques exposeraient les enfants à des difficultés de lecture au début du développement, lorsque les différences individuelles de lecture sont principalement dues à la reconnaissance des mots, tandis que des déficiences linguistiques plus générales compromettront la lecture plus tard, lorsque la maîtrise et la compréhension de la lecture sont plus importantes. Dans leur revue, qui traitait de la relation entre la dyslexie développementale et une déficience linguistique spécifique, Bishop et Snowling ont conclu que le profil de lecture d’un enfant semble être déterminé par les forces et les faiblesses des domaines linguistiques phonologiques et non phonologiques (par exemple sémantique et grammaire), les déficiences phonologiques empêchant la reconnaissance des mots et les déficiences non phonologiques limitant la compréhension. Ainsi, le “nommage d’image” est une capacité multicomponentielle dans laquelle la phonologie, la sémantique et éventuellement la perception visuelle jouent toutes des rôles spécifiques qui peuvent être déduits des modèles caractéristiques de déficience observables dans les différents troubles.

Conflit d’intérêts

Les auteurs ne déclarent aucun conflit d’intérêts.