Formation du concept

Études expérimentales

Comme il est difficile d’observer attentivement les comportements informels et quotidiens, la plupart des preuves de la formation du concept humain proviennent de sujets de laboratoire. Par exemple, chaque sujet est invité à apprendre une règle de classification des figures géométriques (voir tableau).

L’expérimentateur peut concocter la règle selon laquelle tous les objets verts sont appelés GEK. Le sujet est montré certaines des figures, dites qui sont nommées GEK, et on lui demande d’en déduire la règle ou de l’appliquer à d’autres figures. Cela s’apparente à peu près à apprendre à un jeune enfant à identifier une classe d’animaux aboyeurs avec le nom de CHIEN. Dans les deux cas, une règle générale est dérivée d’exemples spécifiques.

Le problème de découvrir que GEK = GREEN est presque trivial lorsque quatre chiffres GEK et quatre chiffres NON GEK sont présentés à la fois, mais le problème devient étonnamment difficile si les chiffres sont présentés un à la fois et doivent être rappelés. De plus, lorsque deux concepts doivent être appris ensemble (p. ex., JIG = TRIANGLE et GEK = VERT), la mémoire de chaque concept a tendance à être mélangée, et il devient une tâche formidable de résoudre l’un ou l’autre problème. Cela suggère que la mémoire à court terme est importante pour l’apprentissage conceptuel et que la mémoire à court terme peut souvent servir de facteur limitant dans la performance. La maîtrise d’un apprentissage conceptuel plus complexe dépend souvent de l’attribution de suffisamment de temps pour que l’information soit fixée en mémoire.

La plupart de ces expériences impliquent des règles très simples. Elles concernent proprement l’identification des concepts (plutôt que la formation) lorsque l’apprenant est invité à reconnaître des règles qu’il connaît déjà. Les sujets adultes ont tendance à se concentrer sur un attribut de stimulus après l’autre (par exemple, la forme ou la couleur) jusqu’à ce que la réponse soit trouvée. (Cela représente la résolution de problèmes avec un minimum de réflexion; ils continuent simplement à deviner jusqu’à ce qu’ils aient raison.) Les gens ont tendance à éviter de répéter les erreurs, mais semblent faire étonnamment peu usage de l’expérience à court terme très récente.

La plupart des gens essaient les attributs de manière ordonnée, en considérant d’abord des caractéristiques frappantes telles que la taille, la forme et la couleur, puis en se tournant vers les attributs plus abstraits (par exemple, nombre de figures similaires ou triangles équilatéraux par rapport aux triangles isocèles). Cela suggère qu’il n’y a pas de distinction nette entre l’apprentissage de la discrimination (relativement concret) et la formation de concepts (plus abstraite); au lieu de cela, on passe du concret à l’abstrait.

L’étude peut passer de l’identification du concept à l’apprentissage du concept en exigeant des combinaisons de règles précédemment apprises. Un concept conjonctif (dans lequel la règle est basée sur la présence conjointe de deux ou plusieurs caractéristiques; par exemple, les motifs GEK sont maintenant GRANDS et VERTS) est assez facile à apprendre lorsque les caractéristiques communes se démarquent. Mais l’apprentissage d’une règle disjonctive (par exemple, les objets GEK sont maintenant GRANDS ou VERTS mais pas les deux) est assez difficile; il n’y a pas de caractéristique invariante et relativement concrète sur laquelle s’appuyer.

L’apprentissage conceptuel chez l’adulte peut être compris comme un processus en deux étapes: d’abord la découverte des attributs pertinents, puis la découverte de leur pertinence. Dans l’illustration conjonctive utilisée ici, l’apprenant est susceptible de remarquer d’abord que la taille et la couleur ont quelque chose à voir avec la réponse, puis de déterminer de quoi il s’agit. Cette interprétation en deux étapes suppose que le sujet a déjà appris des règles de couleur, de taille, de forme ou de dimensions similaires.

Dans un exemple de déplacement “intradimensionnel”, le sujet apprend initialement que GEK = VERT; puis, sans avertissement, l’expérimentateur change la règle en GEK = ROUGE. Le même attribut ou la même dimension (couleur) est toujours pertinent, mais la manière dont il est utilisé a été modifiée. Dans le décalage “extradimensionnel”, la dimension pertinente est modifiée (par exemple, de GEK = VERT à GEK = TRIANGLE), mais la classification de certains objets ne change pas (le TRIANGLE VERT est un GEK selon les deux règles). La relative facilité avec laquelle les sujets traitent de tels problèmes suggère quelque chose sur la façon dont ils apprennent. S’ils ont tendance à apprendre simplement en associant GEK à des figures spécifiques sans tenir compte de l’attribut sélectionné, alors ils devraient trouver plus faciles les problèmes de décalage extra-dimensionnel, car seules certaines de leurs associations doivent être réapprises. Mais s’ils ont appris par étapes en termes d’attributs pertinents (par exemple, dire “Quelle est la couleur?AhAh, cette couleur signifie que c’est GEK “), le changement intradimensionnel devrait être plus facile, car seule la phase “comment” du processus en deux étapes doit être réappris.

Les étudiants ont tendance à trouver plus faciles les problèmes de décalage intradimensionnel, ce qui indique qu’ils sont enclins à utiliser le processus en deux étapes. D’un autre côté, supposons qu’un rat soit initialement récompensé lorsqu’il se trouve sur le côté droit d’un labyrinthe pour se nourrir, puis un changement est effectué en récompensant les entrées à gauche (déplacement intradimensionnel) ou en récompensant les entrées dans n’importe quelle allée éclairée quel que soit son emplacement (déplacement extradimensionnel). Le rat sera le plus performant sur le problème du décalage extra-dimensionnel. Chez les enfants, la performance dépend essentiellement de l’âge. Les enfants d’âge préscolaire sont susceptibles de mieux faire avec les changements extradimensionnels (comme le font les rats), mais les enfants au-delà de l’âge de la maternelle ont tendance à trouver le changement intradimensionnel le plus facile.

Les concepts ne doivent pas se limiter à de simples classifications. Ils peuvent également être interprétés comme des modèles ou des règles qui reflètent des possibilités cruciales de changement. Pour prendre un cas simple, un adulte n’a pas tendance à penser que le volume d’eau change lorsqu’il est versé dans un récipient de forme différente. Les jeunes enfants peuvent prétendre que c’est le cas. Dans le concept de l’adulte, le volume n’est pas synonyme de la forme d’un récipient mais est basé sur un modèle du comportement des fluides. Les concepts offrent une base pour décider si certains changements auront des effets significatifs.