Qu’est-il arrivé à la Coalition des Écoles Essentielles?

Elles ont disparu. Ce qui a commencé comme l’effort révolutionnaire de Ted Sizer pour réformer les États-Unis.les 25 000 écoles secondaires il y a plus de trois décennies, atteignant plus de 1000 écoles en 1997, l’année où Sizer a pris sa retraite de CES. En 2017, il y avait moins de 100 écoles affiliées à CES.

Est-ce l’histoire d’une réforme née d’une crise éducative qui meurt pendant une crise ultérieure ? Ou est-ce l’histoire d’une réforme centrée sur une personne qui, au fil du temps, a construit une organisation qui a perdu des idées et de l’énergie tout en ne générant pas suffisamment de fonds après le départ du fondateur? Ou est-ce une histoire éprouvée d’une réforme qui a réussi à répandre son évangile progressiste dans de nombreux autres politiques, programmes et lieux?

D’où et Quand l’Idée Est-elle Née?
Ancien directeur de la Phillips Academy, doyen de la Harvard Graduate School of Education et professeur à l’Université Brown, Ted Sizer croyait profondément au concept de “pluralisme démocratique” de John Dewey et à l’importance d’apprendre à la fois des connaissances et des compétences par des interactions en face-à-face avec des étudiants dans des milieux plus petits que les lycées existants. Ces idées ont gagné en popularité grâce aux expériences de Sizer en tant que directeur de la Phillips Academy. En 1981, lui et une équipe de chercheurs ont reçu des fonds pour effectuer une étude de cinq ans sur les lycées américains. Ils ont écrit trois livres : Theodore Sizer, Le Compromis d’Horace (1984), Arthur Powell, Eleanor Farrar et David Cohen, The Shopping Mall High School (1985), et Robert Hampel, La Dernière Petite Citadelle (1986). À partir de ces recherches, de la rédaction des livres et de la réunion d’éducateurs partageant les mêmes idées, la Coalition a été fondée en 1987 et s’est rapidement répandue à travers le pays tout au long des années 1990 (voir ici, ici et ici).

À quoi Ressemble une École de Coalition ?

Commencé avec une première cohorte de 12 écoles secondaires à travers le pays, aucun modèle d’école secondaire n’a été mis en avant. Au lieu de cela, Sizer et son personnel ont formulé 10 principes sur lesquels les éducateurs devraient construire des écoles qui correspondent à leur cadre. Ces principes étaient les suivants :

1. Apprendre à bien utiliser son esprit:
L’école devrait s’attacher à aider les jeunes à bien utiliser leur esprit. Les écoles ne devraient pas être “complètes” si une telle réclamation est faite au détriment de l’objectif intellectuel central de l’école.

2. Moins c’est plus: profondeur sur couverture:
Les objectifs de l’école doivent être simples: que chaque élève maîtrise un nombre limité de compétences et de domaines de connaissances essentiels. Bien que ces compétences et domaines reflètent, à des degrés divers, les disciplines académiques traditionnelles, la conception du programme devrait être façonnée par les pouvoirs et compétences intellectuels et imaginatifs dont les étudiants ont besoin, plutôt que par des “matières” telles que définies classiquement. L’aphorisme “moins c’est plus” devrait dominer: les décisions du programme d’études devraient être guidées par le but d’une maîtrise et d’une réussite approfondies des élèves plutôt que par un effort visant simplement à couvrir le contenu.

3.Les objectifs s’appliquent à tous les étudiants:
Les objectifs de l’école devraient s’appliquer à tous les élèves, tandis que les moyens d’atteindre ces objectifs varieront à mesure que ces élèves eux-mêmes varieront. La pratique scolaire doit être faite sur mesure pour répondre aux besoins de chaque groupe ou classe d’élèves.

4.Personnalisation :
L’enseignement et l’apprentissage doivent être personnalisés dans la mesure du possible. Les efforts devraient viser à ce qu’aucun enseignant n’ait la responsabilité directe de plus de 80 élèves au lycée et au collège et pas plus de 20 à l’école primaire. Pour capitaliser sur cette personnalisation, les décisions concernant les détails du parcours d’études, l’utilisation du temps des étudiants et des enseignants et le choix du matériel pédagogique et des pédagogies spécifiques doivent être placées sans réserve entre les mains du directeur et du personnel.

5.Étudiant en tant que travailleur, enseignant en tant qu’entraîneur:
La métaphore pratique gouvernante de l’école devrait être “étudiant en tant que travailleur”, plutôt que la métaphore plus familière de “l’enseignant en tant que dispensateur de services pédagogiques.”En conséquence, une pédagogie de premier plan sera d’entraîner les étudiants à apprendre à apprendre et donc à s’enseigner eux-mêmes.

6.Démonstration de maîtrise:
L’enseignement et l’apprentissage doivent être documentés et évalués avec des outils basés sur la performance des élèves dans des tâches réelles. Les étudiants qui n’ont pas encore les niveaux de compétence appropriés devraient recevoir un soutien intensif et des ressources pour les aider rapidement à respecter les normes. De multiples formes de preuves, allant de l’observation continue de l’apprenant à la réalisation de projets spécifiques, devraient être utilisées pour mieux comprendre les forces et les besoins de l’apprenant et pour planifier une aide supplémentaire. Les étudiants devraient avoir l’occasion d’exposer leur expertise devant leur famille et leur communauté. Le diplôme doit être décerné après une démonstration finale réussie de maîtrise pour l’obtention du diplôme: une “Exposition.”Comme le diplôme est décerné une fois obtenu, le programme de l’école se déroule sans classification stricte de l’âge et sans système de “crédits gagnés” par “temps passé” en classe.

7.Un ton de décence et de confiance:
Le ton de l’école doit insister explicitement et consciemment sur les valeurs d’attente sans précédent, de confiance et de décence (équité, générosité et tolérance). Il convient de mettre l’accent sur les incitations adaptées aux élèves et aux enseignants de l’école. Les familles devraient être des collaborateurs clés et des membres vitaux de la communauté scolaire.

8.Engagement envers l’ensemble de l’école:
Le directeur et les enseignants doivent se percevoir en tant que généralistes d’abord (enseignants et universitaires dans l’enseignement général) et spécialistes ensuite (experts dans une discipline particulière). Le personnel doit s’attendre à de multiples obligations (enseignant-conseiller – gestionnaire) et faire preuve d’un sens de l’engagement envers l’ensemble de l’école.

9.Ressources dédiées à l’enseignement et à l’apprentissage:
Les objectifs administratifs et budgétaires ultimes devraient inclure des charges d’élèves qui favorisent la personnalisation, un temps important pour la planification collective par les enseignants, des salaires compétitifs pour le personnel et un coût final par élève ne devant pas dépasser de plus de 10% celui des écoles traditionnelles. Pour y parvenir, les plans administratifs devront peut-être montrer la réduction ou l’élimination progressive de certains services maintenant offerts aux élèves dans de nombreuses écoles.

10.Démocratie et équité:
L’école doit faire preuve de politiques, de pratiques et de pédagogies non discriminatoires et inclusives. Il devrait modéliser des pratiques démocratiques qui impliquent tous ceux qui sont directement touchés par l’école. L’école doit honorer la diversité et s’appuyer sur la force de ses communautés, en remettant délibérément et explicitement en question toutes les formes d’iniquité.

Ces principes faisant écho aux idées Deweyennes d’enseignement et d’apprentissage (planification en bloc, matières intégrées, apprentissage coopératif, portefeuilles et projets seniors) ont dicté que les écoles CES seraient beaucoup plus petites que les écoles secondaires complètes (taille moyenne autour de 1500 élèves). Les écoles CES ont fait progresser le mouvement des petites écoles secondaires (y compris les écoles à l’intérieur d’une école) en recevant une importante subvention de la Fondation Bill et Melinda Gates en 2003. Aussi difficile qu’il soit d’atteindre la cible de 80 élèves par enseignant (voir 4 ci-dessus), de réduire les matières du secondaire aux sciences humaines et mathématiques / sciences (voir 2 ci-dessus) et d’étudiants maîtrisant les projets qu’ils ont conçus (voir 6 ci-dessus), de nombreuses écoles à travers les États-Unis ont rejoint CES.

En raison de cette flexibilité, les écoles de CES différaient les unes des autres. L’école secondaire Central Park East de New York sous la direction de Deborah Meier différait clairement de l’école secondaire Thayer du New Hampshire sous la direction de Dennis Littky, mais les deux ont adhéré aux principes ci-dessus du mieux qu’ils le pouvaient.

Pour plus de descriptions des écoles CES, voir ici, ici et ici.

Quels Problèmes Les Écoles De La Coalition Avaient-Elles L’Intention De Résoudre?

Le lycée complet, une réforme progressive introduite dans les années 1920, s’était incrusté au cours des décennies suivantes de problèmes qui minaient les espoirs de cette génération de réformateurs et des étudiants, enseignants et directeurs ultérieurs. Les inscriptions importantes, les programmes sportifs lourds, les horaires quotidiens précipités et l’enseignement axé sur les manuels scolaires ont encouragé l’anonymat des élèves, l’aliénation et un comportement conforme qui ont affaibli la motivation des enseignants à faire un enseignement ambitieux, la poursuite de l’apprentissage intellectuel et la pensée indépendante. Sizer a exposé tous ces problèmes dans le Compromis d’Horace (1984) et les écoles adoptant les principes de la CES ont cherché à résoudre, sinon à atténuer ces problèmes.

CES s’est développée simultanément avec la réforme d’accompagnement en plein essor dans les années 1990 (poussée par des donateurs et des fonds fédéraux) consistant à diviser les grandes écoles secondaires en plus petites dans le même bâtiment ou en écoles séparées. La petitesse ainsi que des arrangements organisationnels tels que des avis (15 élèves rencontrent un enseignant une ou plusieurs fois par semaine pour discuter des différents problèmes auxquels ils sont confrontés), le temps prévu pour présenter des expositions de travail à l’école et à la communauté dans son ensemble visait à encourager un travail intellectuel de haute qualité en établissant des relations solides entre les enseignants et les élèves et entre les élèves.

Les Écoles CES fonctionnaient-elles ?

Si, par “travail”, on entend des résultats plus élevés, identiques ou inférieurs à ceux des lycées complets, je ne connais pas de telles études.

Si par “travail” on signifie que différentes façons d’organiser les écoles secondaires, un modèle Deweyan complet avec un langage qui a résonné avec les enseignants et des principes sur la façon dont les écoles secondaires peuvent être – voir les principes ci–dessus – et l’existence d’une variété de ces écoles à travers le pays en 2018, alors sûrement CES “a fonctionné.”

Si “travailler” signifie réduire considérablement l’anonymat et l’isolement des élèves dans leurs petits lycées, alors CES “a fonctionné.”

Ce que CES a fait, c’est de fournir des modèles de différentes écoles secondaires qui étaient intellectuellement ambitieuses dans l’enseignement et l’apprentissage et qui ont fini par faire partie du mouvement des écoles à charte et de la croissance des portefeuilles d’écoles dans les districts urbains au cours de la dernière décennie (voir ici et ici). C’est aussi une autre définition du “travail.”

Qu’est-il arrivé au CES ?

Sizer et son épouse Nancy ont fondé la Parker Charter School à Devens (MA) en 1995 en tant que co-directeurs pendant un an; Après que Sizer a quitté l’organisation en 1997, il a continué à faire d’autres choses qui lui tenaient à cœur. Ted Sizer est décédé en 2009. Après trois décennies, CES a fermé les portes de son bureau national en 2018.

Des trois histoires que j’ai commencé ce regard en arrière au CES, quelle histoire explique le mieux ce qui s’est passé?

En tant qu’organisation nationale avec des centres régionaux, l’argent pour financer le personnel, les conférences et autres nécessitait un flux de fonds annuel fiable. Les donateurs ont fourni un certain financement, les frais d’affiliation à la SCÉ et la facturation des services au personnel ont également contribué, mais dans l’ensemble, un flux de revenus régulier et fiable pour correspondre aux dépenses est devenu un problème annuel, surtout après que Sizer a quitté l’organisation.

Le manque de financement annuel fiable peut également être allé de pair avec un autre phénomène. La SCÉ a fermé ses portes en raison de la diffusion de ses idées dans les chartes émergentes, de la croissance de petites écoles secondaires à travers le pays et des écoles adoptant des idées d’enseignement intellectuel ambitieux et d’apprentissage des pratiques de la SCÉ.

Je suppose que les trois histoires (voir le deuxième paragraphe ci-dessus) capturent des éléments d’une explication globale de la naissance, de l’évolution et de la disparition de CES.