Théorie du Développement

APERÇU HISTORIQUE
Maureen Kessenich
Frederick J. Morrison

TRAITEMENT COGNITIF ET DE L’INFORMATION
Jeffrey Bisanz
Elaine Ho
Melissa Kachan
Carmen Rasmussen
Jody Sherman

APPROCHE ÉVOLUTIVE
David C. Geary

THÉORIE VYGOTSKIENNE
M. Susan Burns
Elena Bodrova
Deborah J. Leong

APERÇU HISTORIQUE

La psychologie du développement tente de comprendre la nature et les sources de croissance des compétences cognitives, langagières et sociales des enfants. Dans ce contexte, il y a quatre thèmes centraux qui sont propres à une perspective de développement et qui portent sur des questions liées à l’éducation de l’enfance. Le premier est le rôle de la nature par rapport à celui de l’alimentation dans la formation du développement. Plus précisément, les développementalistes veulent connaître la contribution des influences génétiques ou maturationnelles sur le développement ainsi que le rôle joué par les expériences environnementales. Une question éducative importante liée à ce sujet est la question de savoir si l’âge de transe ou le niveau de maturité d’un enfant est important pour la réussite scolaire. Pour cela et d’autres questions éducatives importantes, la nature et l’éducation interagissent de manière complexe pour façonner la croissance scolaire d’un enfant.

La deuxième question se concentre sur la question de savoir si la croissance des enfants se déroule de manière continue ou plus progressive. Les théories du stade, telles que celles proposées par Jean Piaget, Erik Erikson et Sigmund Freud, soutiennent que le développement progresse par des étapes déterminées par la maturité. Bien que cette perspective souligne les contributions de la biologie et de l’environnement, une plus grande importance est accordée à une progression prédéterminée sur le plan de la maturité à travers une séquence de développement fixe. De nombreux chercheurs et théoriciens contestent une théorie du développement aussi rigide et graduelle, mettant plutôt l’accent sur un processus plus continu et progressif influencé également par la maturation cérébrale et la stimulation environnementale. Deux questions éducatives importantes pertinentes à cette question sont la mesure dans laquelle les enfants peuvent apprendre des concepts ou des compétences particuliers avant d’entrer dans un stade de développement donné, et si les concepts appris dans un domaine sont automatiquement transférés à d’autres domaines similaires à mesure qu’un enfant atteint un nouveau stade de développement.

Un thème distinct mais connexe est centré sur l’existence de périodes critiques ou sensibles dans le développement humain. Une période critique ou sensible est définie comme une période de croissance au cours de laquelle un organisme réagit au maximum à certains événements environnementaux ou biologiques. Les périodes critiques mettent l’accent sur l’interaction de la nature et de l’alimentation, avec des expériences environnementales (nourrir) activant des changements de développement biologiquement programmés (nature), ou, inversement, des changements biologiquement déterminés permettant à un organisme d’assimiler certaines expériences environnementales. En termes de développement du langage, les éducateurs se demandent souvent s’il existe une période critique ou sensible pendant laquelle les enfants devraient apprendre une deuxième langue. Alors que certaines composantes du langage, telles que le traitement phonologique, sont censées être contraintes par des périodes sensibles de développement, d’autres éléments du langage, tels que le vocabulaire, évoluent clairement au cours de la durée de vie.

Le dernier thème concerne l’importance de l’expérience précoce pour façonner la croissance et le développement ultérieurs. Des scientifiques du développement tels que Mary Ainsworth, Alan Sroufe et Freud soulignent l’importance de l’attachement précoce et du conflit émotionnel pour prédire l’ajustement psychologique ultérieur. On soutient que les facteurs de risque précoces ont une influence plus permanente sur le cours du développement que les expériences ultérieures. Des circonstances négatives précoces telles que les conflits familiaux et les désavantages sociaux ont été liées à des comportements délinquants ultérieurs et à l’échec scolaire. Néanmoins, de nombreux enfants font preuve de résilience face à des conditions sociales et environnementales aussi précoces. Ainsi, c’est l’impact cumulatif des expériences précoces et ultérieures qui détermine le résultat du développement d’un enfant. Le développement de l’alphabétisation des enfants, par exemple, est le produit à la fois d’expériences précoces, telles que la lecture de livres parents–enfants, et d’expériences ultérieures, telles que l’enseignement de la lecture à l’école.

La théorie moderne du développement se concentre sur ces quatre questions centrales. Un examen approfondi de ces sujets dans un contexte historique permettra de mieux comprendre la théorie du développement et sa pertinence pour les politiques et pratiques éducatives.

Nature contre Nourrir

Les philosophes et les psychologues ont débattu des rôles relatifs de la nature et de nourrir dans le développement humain pendant des siècles. Le philosophe anglais du XVIIe siècle John Locke a décrit l’esprit d’un jeune enfant comme une tabula rasa (ardoise vierge) sur laquelle sont écrites les expériences de l’enfant. Jean-Jacques Rosseau, philosophe français du XVIIIe siècle, a également soutenu que le développement humain était avant tout fonction de l’expérience. Il croyait en l’existence d’un état naturel et préservé de l’humanité qui est altéré et corrompu par la civilisation moderne. En revanche, des scientifiques du XIXe siècle tels que Gregor Mendel, Charles Darwin et Sir Francis Galton ont souligné l’importance de l’hérédité dans la formation du développement. Alors que tous ces scientifiques ont fourni des informations significatives sur le rôle de l’hérédité et de l’environnement, les chercheurs modernes ont cherché à explorer davantage les interactions dynamiques entre la nature et les aliments qui façonnent le développement humain.

Le XXe siècle a vu l’évolution de diverses théories du développement qui ont mis l’accent sur le rôle des facteurs biologiques par rapport aux facteurs environnementaux. Ces théories peuvent être classées selon quatre principaux cadres de développement: (1) apprentissage environnemental (empirisme), (2) maturation biologique (nativisme), (3) contexte culturel et (4) constructiviste.

Le cadre d’apprentissage environnemental, mieux illustré par les théories comportementalistes de John B. Watson et B. F. Skinner, souligne l’importance primordiale de l’apprentissage empirique dans le développement. Selon les théories comportementalistes, l’apprentissage est caractérisé comme le processus par lequel le comportement d’un organisme est façonné par l’expérience. Bien que les théoriciens de l’apprentissage de l’environnement ne négligent pas complètement le rôle des facteurs innés, ils soutiennent que c’est l’environnement extérieur qui a la plus grande influence sur le développement.

Les théories biologico-maturationnistes représentent le balancement opposé du pendule théorique. Ce cadre postule que les modèles de changement biologiquement et génétiquement prédéterminés ont un impact plus important sur le développement que les influences environnementales. Au début du XXe siècle, des théoriciens tels que Freud et Arnold Gessell ont proposé que les influences expérientielles étaient secondaires aux mécanismes de maturité innés. Cette perspective a regagné en popularité à la fin du XXe et au début du XXIe siècle à la suite des progrès majeurs de la recherche génétique, ainsi que de l’introduction des études sur les jumeaux et de la génétique comportementale. Des chercheurs tels que Robert Plomin, Noam Chomsky et Steven Pinker affirment que les caractéristiques humaines telles que la personnalité, l’intelligence et l’acquisition du langage sont, dans une large mesure, génétiquement fondées et contrôlées par la maturité.

La perspective du contexte culturel de psychologues tels que Lev Vygotsky et Barbara Rogoff soutient que si les facteurs biologiques et expérientiels exercent des influences importantes sur le développement, ces facteurs sont filtrés à travers le contexte social et culturel d’un individu. Lev Vygotsky croyait que les activités, les symboles et les coutumes de groupes sociaux particuliers sont formés par les expériences sociales, culturelles et historiques collectives de leurs ancêtres. En influençant les coutumes et les pratiques sociales, la parentalité et l’environnement, la culture façonne le développement cognitif, langagier et social des enfants. Par exemple, les résultats scolaires des enfants varient selon les cultures, comme le montrent des études montrant que les enfants immigrants asiatiques surpassent leurs pairs blancs aux États-Unis, ainsi que l’écart entre les scores aux tests noirs et blancs.

Enfin, l’approche constructiviste, ou interactionniste, met l’accent sur l’interaction équilibrée de la nature et de la nourriture pour former la base du changement de développement. Dans un tel cadre, la génétique et l’environnement jouent un rôle important, et ce sont les relations dynamiques entre ces influences internes et externes qui façonnent finalement le développement. La théorie du développement cognitif de Piaget affirme que les enfants construisent leurs connaissances sur la base de la combinaison des apports reçus de sources maturationnelles et environnementales. Des théoriciens tels que Richard Lerner, Gilbert Gottlieb, Esther Thelen et Linda Smith ont poussé cette conceptualisation un peu plus loin avec l’introduction de théories des systèmes dynamiques, qui soulignent que la source du changement de développement réside dans le processus d’interaction bidirectionnelle entre des systèmes environnementaux et biologiques complexes.

Frederick Morrison et ses collègues ont exploré une facette de la question de la culture de la nature pertinente pour l’éducation en examinant l’importance de l’âge d’entrée, ou du niveau de maturation, sur la préparation à l’école et la croissance scolaire. Ils ont constaté que les élèves de première année plus jeunes bénéficiaient autant de l’enseignement de la lecture et des mathématiques que les élèves de première année plus âgés, et que les élèves plus jeunes faisaient beaucoup plus de progrès que les élèves de maternelle plus âgés du même âge. Ainsi, l’âge d’entrée – ou le niveau de maturation – n’est pas un indicateur important d’apprentissage ou de risque académique.

Le différend sur l’importance relative de la nature et de l’éducation dans le développement de l’enfant dure depuis plusieurs siècles et continuera sans doute de diviser les théoriciens pendant encore longtemps. Cependant, de plus en plus, les scientifiques du développement concluent que, pour la plupart des caractéristiques humaines, la nature et la nourriture sont inextricablement liées et interagissent de manière complexe pour façonner la croissance humaine.

Stades de développement

Selon la théorie du stade de Piaget, les enfants progressent à travers une séquence de transformations qualitatives, passant de niveaux de pensée simples à plus complexes. Piaget croyait que ces transformations étaient des changements universels et naturellement programmés dans la perception et la compréhension du monde par l’enfant. Il a proposé quatre étapes principales du développement cognitif: sensorimoteur, préopérationnel, opérationnel concret et opérationnel formel.

Le passage de la pensée préopérationnelle à la pensée opérationnelle concrète, vers l’âge de cinq à sept ans, correspond à l’entrée dans la scolarité formelle. Alors que les enfants au stade préopérationnel sont capables de représenter intérieurement la réalité grâce à l’utilisation de symboles tels que le langage et les images mentales, les enfants opérationnels concrets dépassent cette simple représentation mentale des objets et des actions et sont capables d’intégrer, d’ordonner et de transformer logiquement ces objets et ces actions. Par exemple, comme les enfants préopératoires ne peuvent pas intégrer simultanément des informations sur la hauteur et la largeur, ils sont incapables de reconnaître que l’eau versée d’un récipient court et large dans un récipient grand et étroit représente le même volume d’eau. Pourtant, une fois qu’ils ont atteint l’âge de raison, leur niveau de maturité converge avec leurs expériences accumulées pour faciliter un changement qualitatif vers une pensée opérationnelle concrète.

En plus de la théorie du stade du développement cognitif de Piaget, plusieurs autres ont proposé des théories du stade du développement psychosexuel / de la personnalité (Freud), du développement psychosocial / de l’identité (Erikson), du raisonnement moral (Lawrence Kohlberg) et du développement social (Théorie de l’esprit). Ces théories prétendent que les enfants passent par des stades de croissance universels et spécifiques à l’âge. Pourtant, tous les psychologues ne sont pas d’accord avec une représentation aussi rigide et progressive du développement. Récemment, des théoriciens néo-piagètes tels que Kurt Fischer, Robbie Case, Annette Karmiloff-Smith et d’autres ont tenté de concilier la variabilité et la spécificité du domaine observés dans la croissance cognitive des enfants avec la théorie du stade statique de Piaget.

En général, la perspective néo-piagétienne développe la théorie piagétienne en affirmant que, bien que certaines contraintes générales ou capacités fondamentales soient câblées à la naissance, l’apprentissage et l’expérience conduisent à des variations et à une spécificité de domaine dans l’acquisition de connaissances et de compétences. Des études interculturelles ont montré que des expériences culturelles variées aboutissent à l’acquisition de compétences différentes et pertinentes sur le plan contextuel. Par exemple, les enfants d’un village mexicain connu pour sa fabrication de poterie apprennent la conservation des solides (par exemple, le fait qu’une boule d’argile a la même masse même lorsqu’elle est moulée en un long rouleau mince) avant la conservation du nombre, qui est généralement maîtrisée d’abord chez les enfants scolarisés. Ainsi, la plupart des néo-Piagétiens pensent que si l’apprentissage est contraint par des mécanismes innés ou des capacités de traitement de l’information, il se déroule de manière individualisée et spécifique à un domaine.

La question de savoir si certaines connaissances ou compétences peuvent être acquises avant qu’un enfant ait atteint un stade de développement déterminé a également été abordée par les néo-Piagétiens. Renée Baillargeon a mené des expériences avec de jeunes nourrissons et a constaté qu’ils reconnaissaient les propriétés de la permanence de l’objet avant d’atteindre le stade de développement piagétien désigné. En outre, les chercheurs ont démontré que les enfants peuvent apprendre des concepts opérationnels concrets avant même qu’ils n’aient officiellement atteint ce stade de la compréhension cognitive – bien que ces enfants soient incapables de transférer de telles connaissances en dehors du contexte de la situation de test.

D’autres théoriciens conçoivent le développement comme une toile constructive (Kurt Fischer) ou comme une série d’ondes qui se chevauchent (Robert Siegler), plutôt qu’une séquence d’étapes qualitativement distinctes. Ils reconnaissent que le développement cognitif est le résultat de compétences et d’aptitudes acquises progressivement qui s’appuient les unes sur les autres. Siegler, en particulier, met l’accent sur l’utilisation chevauchante de stratégies de plus en plus avancées dans l’acquisition de compétences telles que l’addition. Il a constaté que les enfants apprenant l’addition utilisent diverses stratégies dans des “vagues qui se chevauchent”, telles que le comptage des doigts, le comptage verbal dans leur tête, la stratégie Min (en prenant le plus grand des deux nombres comme base et en y ajoutant le plus petit nombre) et, éventuellement, la récupération de la mémoire. Ils passent progressivement de stratégies plus faciles et moins efficaces à des stratégies plus difficiles, mais plus efficaces.

La vision néo-piagétienne ressemble à la perspective du traitement de l’information en ce sens que les deux soutiennent que le développement cognitif est limité par des contraintes générales qui sont câblées à la naissance. Des chercheurs en traitement de l’information tels que Robert Kail, Wolfgang Schneider et David Bjorklund soutiennent que l’apprentissage des enfants est limité par les vastes capacités de traitement du cerveau, qui s’améliorent avec l’âge. Cette perspective considère le développement comme un processus plus graduel et continu qui évolue à mesure que la vitesse de traitement ou la capacité de conservation de l’information des enfants augmente. Ainsi, la progression par étapes du développement est rejetée pour une représentation plus linéaire.

Périodes critiques

Une période critique ou sensible est définie comme une période de développement pendant laquelle une expérience environnementale ou un événement biologique particulier a sa plus grande influence. Les preuves démontrent que certains processus physiologiques et psychologiques sont limités par des périodes critiques.

L’existence de périodes sensibles dans le développement psychologique des enfants a été notée dans les aspects de l’acquisition du langage. Les enfants privés de stimulation verbale au cours des premières années de leur vie sont gravement handicapés dans leur capacité à apprendre le langage et ont de grandes difficultés à acquérir un langage normal plus tard. De plus, alors que les jeunes nourrissons sont capables de distinguer parmi la variété de phonèmes présents dans toutes les langues humaines, après environ six mois, les connaissances du nourrisson deviennent plus concentrées et ils ne peuvent faire de distinction entre les différents phonèmes dans leur propre langue maternelle. Par conséquent, les nourrissons peuvent apprendre n’importe quelle langue à laquelle ils sont exposés, mais il est plus difficile pour un enfant plus âgé ou un adulte de maîtriser complètement une langue non maternelle ou secondaire.

Prises ensemble, ces informations appuient l’argument selon lequel les premières années de la vie représentent une période sensible pour certains aspects du développement du langage. Cependant, le fait que les enfants continuent de bénéficier de l’exposition à de nouvelles règles de vocabulaire, de sémantique et de grammaire jusqu’à l’école primaire et au-delà amène les chercheurs à se demander si tout apprentissage des langues est limité par une période sensible. Au cours des premières années de la vie, le cerveau des enfants se développe et devient plus organisé, spécialisé et efficace. Pourtant, la croissance et le développement du cerveau ne se terminent pas à l’âge de trois ans, mais se poursuivent tout au long de l’enfance, bénéficiant des effets de la scolarisation et d’autres stimulations environnementales. Ainsi, la question de savoir quand les éducateurs devraient enseigner une langue seconde aux enfants dépend des composantes de la langue à l’étude (par exemple, la phonologie, la sémantique, le vocabulaire, la grammaire) et du niveau de compétence souhaité.

Un autre domaine de développement considéré comme limité par une période sensible est l’attachement. Des psychologues tels que John Bowlby, Ainsworth, Sroufe, Erikson et Freud soutiennent que l’attachement précoce des enfants à leur principal fournisseur de soins (par exemple, mère, père) au cours des premières années de la vie jette les bases de leur développement socioémotionnel ultérieur. Les recherches menées par Harry Harlow sur les singes en bas âge ont révélé que les personnes privées d’attachement maternel avant l’âge de six mois avaient plus de mal à se rétablir socialement que celles privées de contact maternel après l’âge de six mois, soutenant ainsi l’existence d’une période critique pour le développement social chez les singes. Pourtant, de nombreuses “expériences naturelles” portant sur des enfants orphelins qui ont été privés d’affection et de sensibilité adéquates de la part d’un fournisseur de soins principal ont révélé que, s’ils sont retirés d’un environnement aussi appauvri sur le plan socioémotionnel et placés dans un foyer adoptif aimant, la plupart des enfants sont capables de se rétablir socialement, émotionnellement et cognitivement. Ainsi, alors que les expériences précoces peuvent et ont un impact sur le développement ultérieur, les enfants font souvent preuve de résilience en réponse à des expériences précoces défavorables.

Expérience précoce

L’expérience précoce est la période critique consommée. Au cours de la vaste réforme sociale de la fin des années 1800, les scientifiques du domaine nouvellement en évolution de la psychologie du développement ont attiré l’attention sur les effets néfastes du travail industriel des enfants et ont validé l’importance d’un environnement sain et stimulant pour la promotion d’un développement normal. Tout au long du XXe siècle, des psychologues tels que Bowlby, Freud, Erikson et Sroufe ont souligné l’importance profonde des expériences socioémotionnelles précoces sur les résultats psychologiques ultérieurs. En outre, les scientifiques et les décideurs ont reconnu l’importance des programmes d’intervention précoce, tels que Head Start, qui visent à enrichir le développement cognitif des enfants socialement défavorisés. À la fin du XXe siècle et au début du XXIe siècle, l’intérêt public et la politique gouvernementale ont préconisé des interventions encore plus précoces, en mettant l’accent sur zéro à trois ans comme la tranche d’âge la plus importante sur laquelle concentrer les ressources. Pourtant, comme le soutiennent des théoriciens tels que John Bruer, l’importance des trois premières années de la vie a atteint des proportions “mythiques”. Selon Bruer, il est important de reconnaître la nature cumulative du développement, en mettant l’accent sur les expériences précoces et ultérieures pour façonner la croissance des enfants.

Des chercheurs comme Baillargeon et Susan Rose ont démontré que les compétences cognitives commencent à se développer très tôt dans la vie et que ces compétences suivent des trajectoires plutôt stables au fil du temps. Ces résultats suggèrent que le cours de développement des enfants commence à se solidifier avant d’entrer dans la scolarité formelle, et même avant qu’ils ne prononcent leurs premiers mots.

Un problème particulièrement intéressant est le mauvais état de l’alphabétisation en Amérique et l’impact des premières expériences sur le développement de l’alphabétisation. La quantité d’enrichissement cognitif, de stimulation verbale et de lecture de livres, par exemple, à laquelle les enfants sont exposés à un âge précoce est prédictive des compétences en littératie ultérieures. Les recherches menées par Betty Hart et Todd Risley (1995) ont révélé une grande variabilité des compétences de vocabulaire des jeunes enfants dès l’âge de deux ans, et cette variabilité était fortement corrélée au nombre de mots prononcés par leurs parents. Les tout-petits défavorisés sur le plan socioéconomique ont été exposés à un nombre de mots beaucoup plus faible par jour que les tout-petits issus de familles professionnelles. Il ressort clairement de ces recherches que les expériences précoces des enfants peuvent conduire à des différences frappantes entre les enfants issus d’environnements enrichissants et les enfants pauvres. En outre, des études ont montré que l’écart de réussite entre les enfants peu performants et les enfants très performants se creuse une fois que les enfants entrent à l’école.

En ce qui concerne le développement socioémotionnel, des psychologues tels que Freud, Sroufe, Bowlby, Erikson et Mary Main ont affirmé que les relations d’attachement précoce des enfants avec leurs principaux fournisseurs de soins jettent les bases d’un fonctionnement social ultérieur. Les chercheurs ont constaté que les enfants attachés en toute sécurité sont plus coopératifs avec leurs mères, obtiennent des scores cognitifs et académiques plus élevés, sont plus curieux et entretiennent de meilleures relations avec les enseignants et les pairs, par rapport aux enfants non attachés. Prises ensemble, ces recherches affirment l’impact de l’attachement précoce et des expériences socioémotionnelles sur le développement psychosocial et cognitif ultérieur.

Bien que des facteurs de risque précoces tels qu’un faible attachement et un désavantage socioéconomique puissent avoir des effets à long terme sur le développement cognitif, scolaire, social et émotionnel des enfants, les enfants présentent différents niveaux de vulnérabilité et de résilience face à de telles conditions précoces. Les différences de tempérament et de capacité d’adaptation, par exemple, peuvent modérer la mesure dans laquelle les premières expériences d’un enfant prévoient ses résultats de développement ultérieurs. En outre, bien qu’il existe de nombreuses preuves que les expériences précoces ont un effet substantiel sur les résultats cognitifs et sociaux ultérieurs, la vraie question est de savoir si les expériences précoces sont plus importantes que les expériences ultérieures. De plus en plus de preuves suggèrent que ce sont les effets cumulatifs des expériences précoces et ultérieures qui définissent les trajectoires d’un individu plus tard dans sa vie.

En résumé, la théorie du développement poursuit quatre thèmes centraux: (1) l’importance de la nature par rapport à l’éducation, (2) les étapes du développement, (3) l’existence de périodes critiques ou sensibles et (4) l’impact de l’expérience précoce. Des progrès significatifs ont été réalisés au cours des trente dernières années sur chacun de ces sujets, aboutissant à une vision plus complexe de la croissance psychologique humaine et des forces qui la façonnent. En ce qui concerne la pratique éducative, la théorie moderne du développement souligne que les notions rigides de déterminisme génétique, de stades, de périodes critiques ou d’impact durable de l’expérience précoce sont remplacées par des vues plus flexibles qui mettent l’accent sur la malléabilité de la nature humaine et son potentiel de changement.