Fejlődéselmélet

történelmi áttekintés
Maureen Kessenich
Frederick J. Morrison

kognitív és információfeldolgozás
Jeffrey Bisanz
Elaine Ho
Melissa Kachan
Carmen Rasmussen
Jody Sherman

evolúciós megközelítés
David C. Geary

VIGOTSZKI elmélet
M. Susan Burns
Elena Bodrova
Deborah J. Leong

történelmi áttekintés

A Fejlődéspszichológia megpróbálja megérteni a gyermekek kognitív, nyelvi és szociális készségeinek természetét és növekedési forrásait. Ebben az összefüggésben négy központi téma van, amelyek egyedülállóak a fejlődési perspektívában, és amelyek a gyermekkori nevelés kérdéseire vonatkoznak. Az első a természet és a nevelés szerepe a fejlődés alakításában. Pontosabban, a fejlesztéstudósok meg akarják tudni a genetikai vagy érési hatások hozzájárulását a fejlődéshez, valamint a környezeti tapasztalatok szerepét. A témához kapcsolódó egyik fontos oktatási kérdés az a kérdés, hogy a gyermek en-trance kora vagy érettségi szintje fontos-e az iskolai siker szempontjából. Ehhez és más fontos oktatási kérdésekhez a természet és a nevelés összetett módon befolyásolja a gyermek tudományos növekedését.

A második kérdés arra összpontosít, hogy a gyermekek növekedése folyamatos vagy inkább színpadszerű módon zajlik-e. Az olyan színpadi elméletek, mint amilyeneket Jean Piaget, Erik Erikson és Sigmund Freud javasolt, azt állítják, hogy a fejlődés érettségileg meghatározott szakaszokon keresztül halad. Míg ez a perspektíva hangsúlyozza mind a biológia, mind a környezet hozzájárulását, nagyobb hangsúlyt fektetnek az érésileg előre meghatározott progresszióra egy rögzített fejlődési szekvencia révén. Sok kutató és teoretikus vitatja ezt a merev, lépésszerű fejlődési elméletet, ehelyett egy folyamatosabb, fokozatosabb folyamatot hangsúlyoznak, amelyet mind az agyi érés, mind a környezeti stimuláció egyaránt befolyásol. Két fontos oktatási kérdés, amely ebben a kérdésben releváns, az, hogy a gyermekeket milyen mértékben lehet megtanítani bizonyos fogalmakra vagy készségekre, mielőtt belépnének egy adott fejlődési szakaszba, és hogy az egyik területen tanult fogalmak automatikusan átkerülnek-e más hasonló területekre, amikor a gyermek új fejlődési szakaszba kerül.

egy különálló, de kapcsolódó téma az emberi fejlődés kritikus vagy érzékeny időszakainak létezésére összpontosít. A kritikus vagy érzékeny időszak olyan növekedési idő, amely alatt a szervezet maximálisan reagál bizonyos környezeti vagy biológiai eseményekre. A kritikus időszakok hangsúlyozzák mind a természet, mind a nevelés kölcsönhatását, a környezeti tapasztalatokkal (ápolás) aktiválva a biológiailag programozott (természet) fejlődési változásokat, vagy fordítva, biológiailag meghatározott változások, amelyek lehetővé teszik a szervezet számára bizonyos környezeti tapasztalatok asszimilálását. A nyelvi fejlődés szempontjából az oktatók gyakran azon gondolkodnak, hogy van-e kritikus vagy érzékeny időszak, amely alatt a gyerekeknek meg kell tanulniuk egy második nyelvet. Míg a nyelv bizonyos alkotóelemeit, például a fonológiai feldolgozást, úgy gondolják, hogy a fejlődés érzékeny periódusai korlátozzák, a nyelv egyéb elemei, például a szókincs, egyértelműen fejlődnek az élettartam során.

az utolsó téma a korai tapasztalatok fontosságára vonatkozik a későbbi növekedés és fejlődés alakításában. Olyan fejlődéstudósok, mint Mary Ainsworth, Alan Sroufe és Freud hangsúlyozzák a korai kötődés és az érzelmi konfliktus jelentőségét a későbbi pszichológiai alkalmazkodás előrejelzésében. Azt állítják, hogy a korai kockázati tényezők tartósabban befolyásolják a fejlődés menetét, mint a későbbi tapasztalatok. A korai negatív körülmények, mint például a családi konfliktusok és a társadalmi hátrányok, a későbbi bűnözői magatartáshoz és az iskolai kudarchoz kapcsolódnak. Ennek ellenére sok gyermek ellenálló képességet mutat az ilyen korai kedvezőtlen társadalmi és környezeti feltételekkel szemben. Így mind a korai, mind a későbbi tapasztalatok kumulatív hatása határozza meg a gyermek fejlődési eredményét. A gyermekek írástudásának fejlesztése például mind a korai tapasztalatok, például a szülő–gyermek könyvolvasás, mind a későbbi tapasztalatok, például az iskolai olvasási oktatás eredménye.

A Modern fejlődéselmélet e négy központi kérdésre összpontosít. E témák mélyreható vizsgálata történelmi kontextusban átfogóbb megértést nyújt a fejlődéselméletről és annak relevanciájáról az oktatási politikák és gyakorlatok szempontjából.

Természet kontra nevelés

filozófusok és pszichológusok évszázadok óta vitatják a természet és a nevelés relatív szerepét az emberi fejlődésben. A tizenhetedik századi angol filozófus John Locke egy kisgyermek elméjét a tabula rasa (üres pala), amelyre a gyermek tapasztalatai vannak írva. Jean-Jacques Rosseau, a tizennyolcadik századi francia filozófus azt is állította, hogy az emberi fejlődés elsősorban a tapasztalat függvénye. Hitt az emberiség természetes, érintetlen állapotának létezésében, amelyet a modern civilizáció megváltoztat és megront. Ezzel szemben a tizenkilencedik századi tudósok, mint Gregor Mendel, Charles Darwin és Sir Francis Galton kiemelték az öröklődés fontosságát a fejlődés alakításában. Míg ezek a tudósok jelentős betekintést nyújtottak az öröklődés és a környezet szerepébe, a modern kutatók arra törekedtek, hogy tovább vizsgálják a természet és a nevelés közötti dinamikus kölcsönhatásokat, amelyek alakítják az emberi fejlődést.

a huszadik században különböző fejlődési elméletek alakultak ki, amelyek különbözőképpen hangsúlyozták a biológiai és a környezeti tényezők szerepét. Ezek az elméletek négy fő fejlődési keretrendszer szerint osztályozhatók: (1) környezeti tanulás (empirizmus), (2) biológiai érés (nativizmus), (3) kulturális kontextus és (4) konstruktivista.

A környezeti tanulási keretrendszer, amelyet legjobban John B. Watson és B. F. Skinner behaviorista elméletei példáznak, hangsúlyozza az empirikus tanulás kiemelkedő fontosságát a fejlődésben. A behaviorista elméletek szerint a tanulást az a folyamat jellemzi, amelynek során a szervezet viselkedését a tapasztalat alakítja. Míg a környezeti tanulás teoretikusai nem vonják le teljesen a veleszületett tényezők szerepét, azt állítják, hogy a külső környezet befolyásolja a legnagyobb hatást a fejlődésre.

A biológiai-maturationista elméletek az elméleti inga ellentétes lengését képviselik. Ez a keret azt állítja, hogy a biológiailag és genetikailag előre meghatározott változási minták nagyobb hatással vannak a fejlődésre, mint a környezeti hatások. A huszadik század elején olyan teoretikusok, mint Freud és Arnold Gessell felvetették, hogy a tapasztalati hatások másodlagosak a veleszületett érési mechanizmusokhoz képest. Ez a perspektíva a huszadik század végén és a huszonegyedik század elején visszanyerte népszerűségét a genetikai kutatások jelentős fejlődésének, valamint az ikertanulmányok és a viselkedési genetika bevezetésének eredményeként. Az olyan kutatók, mint Robert Plomin, Noam Chomsky és Steven Pinker azt állítják, hogy az emberi tulajdonságok, mint a személyiség, az intelligencia és a nyelv elsajátítása nagymértékben genetikailag megalapozott és maturationally ellenőrzött.

Lev Vygotsky és Barbara Rogoff pszichológusok kulturális kontextus perspektívája azt állítja, hogy míg a biológiai és a tapasztalati tényezők fontos hatást gyakorolnak a fejlődésre, ezek a tényezők átszűrődnek az egyén társadalmi és kulturális kontextusán. Lev Vygotsky úgy vélte, hogy az egyes társadalmi csoportok tevékenységeit, szimbólumait és szokásait őseik kollektív társadalmi, kulturális és történelmi tapasztalatai alkotják. A társadalmi szokásokra és gyakorlatokra, a nevelésre és a környezetre gyakorolt hatások révén a kultúra alakítja a gyermekek kognitív, nyelvi és társadalmi fejlődését. Például kiderült, hogy a gyermekek tanulmányi teljesítménye kulturálisan változik, amint azt olyan tanulmányok is bizonyítják, amelyek azt mutatják, hogy az ázsiai bevándorló gyermekek felülmúlják fehér társaikat az Egyesült Államokban, valamint a fekete-fehér teszt pontszám különbség.

végül a konstruktivista vagy interakcionista megközelítés hangsúlyozza a természet és a nevelés kiegyensúlyozott kölcsönhatását a fejlődési változás alapjainak kialakításában. Ebben a keretben mind a genetika, mind a környezet fontos szerepet játszik, és végső soron az ilyen belső és külső hatások közötti dinamikus kapcsolatok alakítják a fejlődést. Piaget kognitív fejlődéselmélete azt állítja, hogy a gyermekek tudásukat mind az érési, mind a környezeti forrásokból származó inputok kombinációja alapján építik fel. Az olyan teoretikusok, mint Richard Lerner, Gilbert Gottlieb, Esther Thelen és Linda Smith egy lépéssel tovább vitték ezt a fogalmat a dinamikus rendszerek elméletének bevezetésével, amelyek hangsúlyozzák, hogy a fejlődési változás forrása a komplex környezeti és biológiai rendszerek kétirányú kölcsönhatásának folyamatában van.

Frederick Morrison és munkatársai az oktatás szempontjából releváns természetgondozási kérdés egyik aspektusát vizsgálták, megvizsgálva a belépési kor vagy az érési szint fontosságát az iskolai felkészültségben és az akadémiai növekedésben. Azt találták, hogy a fiatalabb első osztályosok ugyanolyan hasznot húztak az olvasás és a matematika oktatásából, mint az idősebb első osztályosok, és hogy a fiatalabb diákok lényegesen többet fejlődtek, mint az idősebb óvodások, akik lényegében azonos korúak voltak. Így a belépési kor–vagy az érési szint-nem fontos mutatója a tanulásnak vagy az akadémiai kockázatnak.

a természet és a nevelés viszonylagos fontosságáról szóló vita a gyermekek fejlődésében több évszázadon át tartott, és kétségtelenül még hosszú ideig megosztja a teoretikusokat. A fejlődéstudósok azonban egyre inkább arra a következtetésre jutnak, hogy a legtöbb emberi tulajdonság esetében a természet és a nevelés elválaszthatatlanul összekapcsolódik és összetett módon befolyásolja az emberi növekedést.

fejlődési szakaszok

Piaget színpadelmélete szerint a gyermekek kvalitatív átalakulások sorozatán keresztül haladnak előre, az egyszerűtől a bonyolultabb gondolkodási szintekig. Piaget úgy vélte, hogy ezek az átalakulások egyetemes, veleszületett módon programozott változások a gyermek világérzékelésében és megértésében. A kognitív fejlődés négy fő szakaszát javasolta: szenzomotoros, preoperációs, konkrét operatív és formális működési.

a műtét előtti gondolkodásról a konkrét operatív gondolkodásra való áttérés körülbelül öt-hét éves korban megfelel a formális iskolába való belépésnek. Míg a preoperatív szakaszban lévő gyermekek képesek belsőleg ábrázolni a valóságot olyan szimbólumok használatával, mint a nyelv és a mentális képek, a konkrét-operatív gyermekek túllépnek a tárgyak és cselekvések egyszerű mentális ábrázolásán, és képesek logikusan integrálni, rendezni és átalakítani ezeket a tárgyakat és cselekedeteket. Például, mivel a műtét előtti gyermekek nem tudnak egyszerre integrálni a magasságra és a szélességre vonatkozó információkat, nem tudják felismerni, hogy egy rövid, széles tartályból egy magas, keskeny tartályba öntött víz ugyanazt a vízmennyiséget képviseli. Mégis, ha elérik az ész korát, érési szintjük konvergál felhalmozott tapasztalataikkal, hogy megkönnyítsék a minőségi elmozdulást a konkrét operatív gondolkodás felé.

Piaget kognitív fejlődési stádiumelmélete mellett többen javasolták a pszichoszexuális/személyiségfejlődés (Freud), a pszichoszociális/identitásfejlődés (Erikson), az erkölcsi érvelés (Lawrence Kohlberg) és a társadalmi fejlődés (az elme elmélete) színpadi elméleteit. Ezek az elméletek azt állítják, hogy a gyermekek egyetemes, életkor-specifikus növekedési szakaszokon mennek keresztül. De nem minden pszichológus ért egyet a fejlődés ilyen merev, lépésszerű ábrázolásával. A közelmúltban olyan neo-Piagetian teoretikusok, mint Kurt Fischer, Robbie Case, Annette Karmiloff-Smith és mások megpróbálták összeegyeztetni a gyermekek kognitív növekedésében megfigyelt változékonyságot és tartomány-specifitást Piaget statikus stádiumelméletével.

általánosságban elmondható, hogy a neo-Piagetian perspektíva kibővíti a Piagetian elméletet azzal, hogy azt állítja, hogy míg bizonyos általános korlátok vagy alapvető képességek születéskor vannak bekötve, a tanulás és a tapasztalat a tudás és a készségek megszerzésének variációjához és tartományspecifikációjához vezet. A kultúrák közötti tanulmányok kimutatták, hogy a változó kulturális tapasztalatok különböző, kontextus szempontjából releváns készségek elsajátítását eredményezik. Például a fazekasságáról ismert mexikói falu gyermekei megtanulják a szilárd anyagok megőrzését (például azt a tényt, hogy egy agyaggolyó akkor is azonos tömegű, ha hosszú, vékony tekercsbe öntik) a szám megőrzése előtt, amelyet általában először formálisan iskolázott gyermekeknél sajátítanak el. Így a legtöbb neo-Piageti úgy véli, hogy míg a tanulást veleszületett mechanizmusok vagy információfeldolgozási kapacitások korlátozzák, addig individualizált, domain-specifikus módon halad.

A neo-Piagetiak azzal a kérdéssel is foglalkoztak, hogy bizonyos ismeretek vagy készségek megszerezhetők-e, mielőtt a gyermek eléri a fejlődés meghatározott szakaszát. Renee Baillargeon kísérleteket végzett fiatal csecsemőkkel, és megállapította, hogy felismerik a tárgy állandóságának tulajdonságait, mielőtt elérik a kijelölt Piagetiai fejlődési stádiumot. Ezenkívül a kutatók bebizonyították, hogy a gyermekeket még azelőtt meg lehet tanítani konkrét-operatív fogalmakra, hogy hivatalosan elérték volna a kognitív megértés ezen szakaszát–bár ezek a gyermekek nem képesek átadni ezeket az ismereteket a tesztelési helyzet kontextusán kívül.

más teoretikusok konstruktív hálóként (Kurt Fischer) vagy egymást átfedő hullámok sorozataként (Robert Siegler) értelmezik a fejlődést, nem pedig minőségileg különálló lépések sorozataként. Felismerik, hogy a kognitív fejlődés a fokozatosan megszerzett készségek és képességek eredménye, amelyek egymásra épülnek. Siegler különösen hangsúlyozza a fokozatosan fejlettebb stratégiák átfedését az olyan készségek elsajátításában, mint a kiegészítés. Úgy találta, hogy a gyerekek az összeadást tanulva különböző stratégiákat használnak az “átfedő hullámokban”, mint például az ujjszámlálás, a verbális számolás a fejükben, a Min stratégia (a két szám közül a nagyobbat veszi alapul, és hozzáadja a kisebb számot), és végül a memóriából való visszakeresés. Fokozatosan áttérnek a könnyebb, kevésbé hatékony stratégiák használatáról a nehezebb, de hatékonyabb stratégiákra.

A neo-Piagetian nézet hasonlít az információ-feldolgozási perspektívára, mivel mindkettő azt állítja, hogy a kognitív fejlődést a születéskor vezetékes általános korlátok korlátozzák. Az információfeldolgozó kutatók, mint Robert Kail, Wolfgang Schneider és David Bjorklund azzal érvelnek, hogy a gyermekek tanulását korlátozza az agy széles feldolgozási kapacitása, amely az életkor előrehaladtával javul. Ez a perspektíva a fejlődést fokozatosabbnak tekinti, folyamatos folyamat, amely a gyermekek feldolgozási sebességének vagy információmegőrzési kapacitásának növekedésével fejlődik. Így a fejlődés lépésszerű előrehaladását elutasítják egy lineárisabb ábrázolás érdekében.

kritikus időszakok

kritikus vagy érzékeny időszak a fejlődés azon időszaka, amikor egy adott környezeti tapasztalat vagy biológiai esemény a legnagyobb hatással van. A bizonyítékok azt mutatják, hogy egyes fiziológiai és pszichológiai folyamatokat kritikus időszakok korlátoznak.

a gyermekek pszichológiai fejlődésében érzékeny időszakok meglétét figyelték meg a nyelv elsajátításának szempontjaiban. Azok a gyermekek, akik életük első néhány évében megfosztották magukat a verbális stimulációtól, súlyosan károsítják a nyelvtanulási képességüket, és később nagy nehézségekbe ütköznek a normális nyelv elsajátításában. Továbbá, míg a fiatal csecsemők képesek megkülönböztetni az összes emberi nyelven jelen lévő fonémák sokféleségét, körülbelül hat hónapos kor után a csecsemő tudása koncentráltabbá válik, és csak a saját anyanyelvükön képesek megkülönböztetni a különféle fonémákat. Következésképpen a csecsemők bármilyen nyelvet megtanulhatnak, amelynek ki vannak téve, de egy idősebb gyermek vagy felnőtt számára nehezebb teljesen elsajátítani egy nem anyanyelvi vagy másodlagos nyelvet.

ezek az információk együttesen alátámasztják azt az érvet, hogy az élet első néhány éve érzékeny időszakot jelent a nyelvi fejlődés bizonyos aspektusai számára. Azonban az a tény, hogy a gyermekek továbbra is részesülnek az új szókincs, szemantika és nyelvtani szabályok kitettségéből az általános iskolában és azon túl is, arra készteti a kutatókat, hogy megkérdőjelezzék, hogy minden nyelvtanulást korlátozott-e egy érzékeny időszak. Az élet első néhány évében a gyermekek agya egyre szervezettebbé, specializáltabbá és hatékonyabbá válik. Az agy növekedése és fejlődése azonban nem ér véget három éves korban, hanem egész gyermekkorban folytatódik, kihasználva az iskoláztatás és más környezeti stimuláció hatásait. Így az a kérdés, hogy a pedagógusok mikor tanítsák meg a gyermekeket egy második nyelvre, a figyelembe vett nyelv összetevőitől (pl. fonológia, szemantika, szókincs, nyelvtan) és a kívánt jártasság szintjétől függ.

a fejlődés egy másik területe, amelyről úgy gondolják, hogy egy érzékeny időszak korlátozza, a kötődés. Pszichológusok, mint John Bowlby, Ainsworth, Sroufe, Erikson és Freud azt állítják, hogy a gyermekek korai kötődése elsődleges gondozójukhoz (pl. anya, apa) az élet első néhány évében megalapozza későbbi társadalmi-érzelmi fejlődésüket. Harry Harlow által a csecsemő majmokon végzett kutatás megállapította, hogy azok, akik hat hónapos koruk előtt megfosztották az anyai kötődéstől, nehezebben gyógyultak társadalmilag, mint azok, akik hat hónapos koruk után megfosztották az anyai érintkezéstől, ezáltal támogatást nyújtva a majmok társadalmi fejlődésének kritikus időszakának fennállásához. Mégis sok” természetes kísérlet”, amely árva gyermekeket vizsgál, akiket megfosztottak az elsődleges gondozó megfelelő szeretetétől és érzékenységétől, azt találta, hogy ha eltávolítják egy ilyen társadalmi-érzelmi elszegényedett környezetből és szerető örökbefogadó otthonba helyezik, a legtöbb gyermek képes szociálisan, érzelmileg és kognitív módon felépülni. Így, míg a korai tapasztalatok hatással lehetnek a későbbi fejlődésre, a gyermekek gyakran ellenálló képességet mutatnak a kedvezőtlen korai tapasztalatokra reagálva.

korai tapasztalat

A korai tapasztalat a tökéletes kritikus időszak. Az 1800-as évek végének széles körű társadalmi reformja során a fejlődéspszichológia újonnan fejlődő területén a tudósok felhívták a figyelmet a gyermek ipari munka káros hatásaira, és megerősítették az egészséges és tápláló környezet fontosságát a normális fejlődés előmozdítása szempontjából. A huszadik század folyamán olyan pszichológusok, mint Bowlby, Freud, Erikson és Sroufe hangsúlyozták a korai szocioemocionális tapasztalatok mély jelentőségét a későbbi pszichológiai eredményekkel kapcsolatban. Emellett a tudósok és a politikai döntéshozók felismerték a korai beavatkozási programok fontosságát, mint például a Head Start, amelyek célja a szociálisan hátrányos helyzetű gyermekek kognitív fejlődésének gazdagítása. A huszadik század végén és a huszonegyedik század elején a közérdek és a kormányzati politika még korábbi beavatkozásokat támogatott, a nullától a háromig terjedő korosztályra összpontosítva, mint a legfontosabb korosztályra, amelyre az erőforrásokat koncentrálni lehet. Mégis, ahogy az olyan teoretikusok állítják, mint John Bruer, az élet első három évének fontossága elérte a “mitikus” arányokat. Bruer szerint fontos felismerni a fejlődés kumulatív jellegét, hangsúlyozva mind a korai, mind a későbbi tapasztalatokat a gyermekek növekedésének alakításában.

különösen érdekes probléma az írástudás rossz állapota Amerikában, valamint a korai tapasztalatok hatása az írástudás fejlődésére. Például a kognitív gazdagodás, a verbális stimuláció és a könyvolvasás mennyisége, amelynek a gyermekek már korán ki vannak téve, előrejelzi a későbbi írástudási készségeket. A Betty Hart és Todd Risley (1995) által végzett kutatás széles körű variabilitást talált a kisgyermekek szókincsében már kétéves korban, és ez a variabilitás szoros összefüggésben volt a szüleik által beszélt szavak számával. A szocioökonómiailag hátrányos helyzetű kisgyermekeket naponta lényegesen alacsonyabb szavak számának tették ki, mint a hivatásos családok kisgyermekeit. Az ilyen kutatásokból egyértelmű, hogy a gyermekek korai tapasztalatai feltűnő különbségekhez vezethetnek a gyermekek között a gazdagodástól az elszegényedett környezetig. Ezenkívül tanulmányok kimutatták, hogy az alacsony és a nagy teljesítményű gyermekek közötti teljesítménykülönbség növekszik, amint a gyerekek iskolába lépnek.

A szocioemocionális fejlődés tekintetében olyan pszichológusok, mint Freud, Sroufe, Bowlby, Erikson és Mary Main azt állították, hogy a gyermekek korai kötődési kapcsolata az elsődleges gondozóikkal megalapozza a későbbi társadalmi működést. A kutatók azt találták, hogy a biztonságosan kötődő gyermekek együttműködőbbek az anyjukkal, magasabb kognitív és tanulmányi pontszámokat érnek el, kíváncsibbak, és jobb kapcsolatokat tartanak fenn a tanárokkal és a társaikkal, mint a bizonytalan kötődésű gyermekek. Összességében ezek a kutatások megerősítik a korai kötődés és a szocioemotikus tapasztalatok hatását a későbbi pszichoszociális és kognitív fejlődésre.

míg a korai kockázati tényezők, mint például a gyenge kötődés és a társadalmi-gazdasági hátrány hosszú távú hatással lehetnek a gyermekek kognitív, tudományos, társadalmi és érzelmi fejlődésére, a gyermekek különböző szintű sebezhetőséget és rugalmasságot mutatnak az ilyen korai állapotokkal szemben. A temperamentum és a megküzdési képességek különbségei például mérsékelhetik azt a mértéket, ahogyan a gyermek korai tapasztalatai előrejelzik későbbi fejlődési eredményeit. Továbbá, bár bőséges bizonyíték van arra, hogy a korai tapasztalatok jelentős hatással vannak a későbbi kognitív és társadalmi eredményekre, az igazi kérdés az, hogy a korai tapasztalatok fontosabbak-e, mint a későbbi tapasztalatok. Egyre több bizonyíték utal arra, hogy mind a korai, mind a későbbi tapasztalatok kumulatív hatásai határozzák meg az egyén pályáit az élet későbbi szakaszában.

összefoglalva, a fejlődéselmélet négy központi témát követ: (1) A természet fontossága a gondozással szemben, (2) a fejlődés szakaszai, (3) a kritikus vagy érzékeny időszakok létezése és (4) a korai tapasztalatok hatása. Az elmúlt harminc évben jelentős előrelépés történt e témák mindegyikében, ami összetettebb képet adott az emberi pszichológiai növekedésről és az azt formáló erőkről. Az oktatási gyakorlat tekintetében a modern fejlődéselmélet hangsúlyozza, hogy a genetikai determinizmus merev elképzeléseit, szakaszait, kritikus időszakait vagy a korai tapasztalatok tartós hatását rugalmasabb nézetek váltják fel, amelyek hangsúlyozzák az emberi természet alakíthatóságát és annak változási lehetőségeit.