Teoria dello Sviluppo

cenni STORICI
Maureen Kessenich
Frederick J. Morrison

COGNITIVI di ELABORAZIONE dell’INFORMAZIONE
Jeffrey Bisanz
Elaine Ho
Melissa Kachan
Carmen Rasmussen
Jody Sherman

APPROCCIO EVOLUTIVO
David C. Geary

VYGOTSKIAN TEORIA
M. Susan Burns
Elena Bodrova
Deborah J. Leong

PANORAMICA STORICA

La psicologia dello sviluppo tenta di comprendere la natura e le fonti di crescita nelle abilità cognitive, linguistiche e sociali dei bambini. In questo contesto, ci sono quattro temi centrali che sono unici per una prospettiva di sviluppo e che riguardano questioni nell’educazione dell’infanzia. Il primo è il ruolo della natura rispetto al nutrimento nel plasmare lo sviluppo. In particolare, gli sviluppisti vogliono conoscere il contributo delle influenze genetiche o maturazionali sullo sviluppo e il ruolo svolto dalle esperienze ambientali. Un importante problema educativo relativo a questo argomento è la questione se l’età di un bambino, o il livello di maturità, sia importante per il successo scolastico. Per questa e altre importanti domande educative, natura e nutrimento interagiscono in modi complessi per modellare la crescita accademica di un bambino.

La seconda domanda si concentra sul fatto che la crescita dei bambini procede in modo continuo o più scenico. Le teorie della fase, come quelle proposte da Jean Piaget, Erik Erikson e Sigmund Freud, sostengono che lo sviluppo progredisce attraverso stadi determinati maturazionalmente. Mentre questa prospettiva sottolinea i contributi sia della biologia che dell’ambiente, una maggiore enfasi è posta su una progressione predeterminata maturazionalmente attraverso una sequenza di sviluppo fissa. Molti ricercatori e teorici contestano una teoria dello sviluppo così rigida e graduale, sottolineando invece un processo più continuo e graduale influenzato ugualmente dalla maturazione cerebrale e dalla stimolazione ambientale. Due importanti questioni educative rilevanti per questo problema sono la misura in cui i bambini possono essere insegnati particolari concetti o abilità prima di entrare in una determinata fase di sviluppo, e se i concetti appresi in un dominio vengono automaticamente trasferiti ad altri domini simili come un bambino raggiunge una nuova fase di sviluppo.

Un tema distinto ma correlato si concentra sull’esistenza di periodi critici o sensibili nello sviluppo umano. Un periodo critico o sensibile è definito come un tempo di crescita durante il quale un organismo risponde al massimo a determinati eventi ambientali o biologici. I periodi critici enfatizzano l’interazione tra natura e nutrimento, con esperienze ambientali (nutrimento) che attivano cambiamenti di sviluppo programmati biologicamente (natura) o, al contrario, cambiamenti biologicamente determinati che consentono a un organismo di assimilare determinate esperienze ambientali. In termini di sviluppo del linguaggio, gli educatori spesso si chiedono se ci sia un periodo critico o sensibile durante il quale i bambini dovrebbero imparare una seconda lingua. Mentre si ritiene che alcune componenti del linguaggio, come l’elaborazione fonologica, siano limitate da periodi sensibili nello sviluppo, altri elementi del linguaggio, come il vocabolario, si evolvono chiaramente nel corso della vita.

Il tema finale riguarda l’importanza delle prime esperienze nel plasmare la crescita e lo sviluppo successivi. Scienziati dello sviluppo come Mary Ainsworth, Alan Sroufe e Freud sottolineano il significato dell’attaccamento precoce e del conflitto emotivo nel prevedere un successivo aggiustamento psicologico. Si sostiene che i fattori di rischio precoci hanno un’influenza più permanente sul corso dello sviluppo rispetto alle esperienze successive. Le prime circostanze negative come il conflitto familiare e lo svantaggio sociale sono state collegate al comportamento delinquenziale successivo e al fallimento scolastico. Tuttavia, molti bambini mostrano resilienza di fronte a tali precoci condizioni sociali e ambientali avverse. Pertanto, è l’impatto cumulativo di entrambe le esperienze iniziali e successive che determina il risultato dello sviluppo di un bambino. Lo sviluppo dell’alfabetizzazione dei bambini, ad esempio, è un prodotto di entrambe le prime esperienze, come la lettura di libri genitore–figlio, così come le esperienze successive, come l’istruzione di lettura a scuola.

La teoria dello sviluppo moderno si concentra su queste quattro questioni centrali. Un esame approfondito di questi argomenti all’interno di un contesto storico fornirà una comprensione più completa della teoria dello sviluppo e della sua rilevanza per le politiche e le pratiche educative.

Natura contro nutrimento

Filosofi e psicologi hanno discusso per secoli i ruoli relativi della natura e dell’educazione nello sviluppo umano. Il filosofo inglese del diciassettesimo secolo John Locke descrisse la mente di un bambino come una tabula rasa (tabula rasa) su cui sono scritte le esperienze del bambino. Jean-Jacques Rosseau, un filosofo francese del XVIII secolo, sosteneva anche che lo sviluppo umano era principalmente una funzione dell’esperienza. Credeva nell’esistenza di uno stato naturale e incontaminato dell’umanità che è alterato e corrotto dalla civiltà moderna. Al contrario, scienziati del diciannovesimo secolo come Gregor Mendel, Charles Darwin e Sir Francis Galton hanno evidenziato l’importanza dell’ereditarietà nel plasmare lo sviluppo. Mentre tutti questi scienziati hanno fornito intuizioni significative sul ruolo dell’ereditarietà e dell’ambiente, i ricercatori moderni hanno cercato di esplorare ulteriormente le interazioni dinamiche tra natura e nutrimento che modellano lo sviluppo umano.

Il ventesimo secolo ha visto l’evoluzione di varie teorie dello sviluppo che hanno sottolineato in modo differenziato il ruolo dei fattori biologici rispetto a quelli ambientali. Queste teorie possono essere classificate secondo quattro principali quadri di sviluppo: (1) apprendimento ambientale (empirismo), (2) maturazione biologica (nativismo), (3) contesto culturale e (4) costruttivista.

Il quadro di apprendimento ambientale, meglio esemplificato dalle teorie comportamentiste di John B. Watson e B. F. Skinner, sottolinea l’importanza fondamentale dell’apprendimento empirico nello sviluppo. Secondo le teorie comportamentiste, l’apprendimento è caratterizzato come il processo attraverso il quale il comportamento di un organismo è modellato dall’esperienza. Mentre i teorici dell’apprendimento ambientale non scontano completamente il ruolo dei fattori innati, sostengono che è l’ambiente esterno che ha la maggiore influenza sullo sviluppo.

Le teorie biologico-maturazioniste rappresentano l’oscillazione opposta del pendolo teorico. Questo quadro postula che i modelli di cambiamento predeterminati biologicamente e geneticamente hanno un impatto maggiore sullo sviluppo rispetto alle influenze ambientali. Durante l’inizio del XX secolo, teorici come Freud e Arnold Gessell hanno proposto che le influenze esperienziali erano secondarie ai meccanismi maturazionali innati. Questa prospettiva riacquistò popolarità tra la fine del ventesimo e l’inizio del ventunesimo secolo a seguito di importanti progressi nella ricerca genetica, così come l’introduzione di studi gemelli e genetica comportamentale. Ricercatori come Robert Plomin, Noam Chomsky e Steven Pinker affermano che le caratteristiche umane come la personalità, l’intelligenza e l’acquisizione del linguaggio sono, in larga misura, geneticamente fondate e controllate maturazionalmente.

La prospettiva del contesto culturale di psicologi come Lev Vygotsky e Barbara Rogoff sostiene che mentre entrambi i fattori biologici ed esperienziali esercitano importanti influenze sullo sviluppo, tali fattori sono filtrati attraverso il contesto sociale e culturale di un individuo. Lev Vygotsky credeva che le attività, i simboli e le usanze di particolari gruppi sociali fossero formate dalle esperienze collettive sociali, culturali e storiche dei loro antenati. Attraverso le influenze sui costumi e le pratiche sociali, la genitorialità e l’ambiente, la cultura modella lo sviluppo cognitivo, linguistico e sociale dei bambini. Ad esempio, il rendimento scolastico dei bambini è stato trovato per variare cross-culturalmente, come dimostrato da studi che dimostrano che i bambini immigrati asiatici sovraperformare i loro coetanei bianchi negli Stati Uniti, così come il divario punteggio del test bianco-nero.

Infine, l’approccio costruttivista, o interazionista, sottolinea l’interazione equilibrata della natura e nutre nel formare le basi per il cambiamento dello sviluppo. In tale quadro, sia la genetica che l’ambiente svolgono un ruolo importante, e sono le relazioni dinamiche tra tali influenze interne ed esterne che alla fine modellano lo sviluppo. La teoria dello sviluppo cognitivo di Piaget afferma che i bambini costruiscono le loro conoscenze sulla base della combinazione di input ricevuti da fonti sia maturazionali che ambientali. Teorici come Richard Lerner, Gilbert Gottlieb, Esther Thelen e Linda Smith hanno fatto un ulteriore passo avanti con l’introduzione delle teorie dei sistemi dinamici, che sottolineano che la fonte del cambiamento dello sviluppo è nel processo di interazione bidirezionale tra sistemi ambientali e biologici complessi.

Frederick Morrison e colleghi hanno esplorato un aspetto della questione natura-nutrimento rilevante per l’istruzione esaminando l’importanza dell’età di ingresso, o livello di maturazione, sulla preparazione scolastica e la crescita accademica. Hanno scoperto che i più giovani di prima elementare hanno beneficiato tanto dell’istruzione in lettura e matematica quanto dei più anziani di prima elementare, e che gli studenti più giovani hanno fatto molto più progressi rispetto ai bambini più anziani della stessa età. Pertanto, l’età di ingresso–o il livello di maturazione-non è un indicatore importante dell’apprendimento o del rischio accademico.

La disputa sull’importanza relativa della natura e dell’educazione nello sviluppo dei bambini è durata per diversi secoli e senza dubbio continuerà a dividere i teorici per molto tempo a venire. Sempre più spesso, tuttavia, gli scienziati dello sviluppo stanno concludendo che, per la maggior parte delle caratteristiche umane, natura e nutrimento sono inestricabilmente legati e interagiscono in modi complessi per modellare la crescita umana.

Fasi di sviluppo

Secondo la teoria degli stadi di Piaget, i bambini progrediscono attraverso una sequenza di trasformazioni qualitative, passando da livelli di pensiero semplici a livelli più complessi. Piaget credeva che queste trasformazioni fossero cambiamenti universali, innatamente programmati nella percezione e nella comprensione del mondo da parte di un bambino. Ha proposto quattro fasi principali dello sviluppo cognitivo: sensomotorio, preoperatorio, operativo concreto e operativo formale.

Il passaggio dal pensiero preoperatorio a quello operativo concreto, a circa cinque-sette anni di età, corrisponde all’ingresso nella scuola formale. Mentre i bambini nella fase preoperatoria sono in grado di rappresentare internamente la realtà attraverso l’uso di simboli come il linguaggio e le immagini mentali, i bambini operativi concreti vanno oltre questa semplice rappresentazione mentale di oggetti e azioni e sono in grado di integrare, ordinare e trasformare logicamente questi oggetti e azioni. Ad esempio, poiché i bambini preoperatori non possono integrare simultaneamente le informazioni su altezza e larghezza, non sono in grado di riconoscere che l’acqua versata da un contenitore corto e largo in un contenitore alto e stretto rappresenta lo stesso volume d’acqua. Tuttavia, una volta raggiunta l’età della ragione, il loro livello di maturità converge con le loro esperienze accumulate per facilitare uno spostamento qualitativo verso un pensiero operativo concreto.

Oltre alla teoria dello sviluppo cognitivo di Piaget, molti altri hanno proposto teorie dello sviluppo psicosessuale/della personalità (Freud), dello sviluppo psicosociale/identitario (Erikson), del ragionamento morale (Lawrence Kohlberg) e dello sviluppo sociale (Teoria della Mente). Queste teorie affermano che i bambini procedono attraverso fasi di crescita universali e specifiche per età. Tuttavia non tutti gli psicologi sono d’accordo con una rappresentazione dello sviluppo così rigida e graduale. Recentemente, teorici neo-piagetiani come Kurt Fischer, Robbie Case, Annette Karmiloff-Smith e altri hanno tentato di conciliare la variabilità e la specificità del dominio osservate nella crescita cognitiva dei bambini con la teoria dello stadio statico di Piaget.

In generale, la prospettiva neo-piagetiana si espande sulla teoria piagetiana affermando che, mentre alcuni vincoli generali o capacità fondamentali sono cablati alla nascita, l’apprendimento e l’esperienza portano a variazioni e specificità del dominio nell’acquisizione di conoscenze e abilità. Studi interculturali hanno dimostrato che le diverse esperienze culturali portano all’acquisizione di competenze diverse e contestualmente rilevanti. Ad esempio, i bambini di un villaggio messicano noto per la sua produzione di ceramiche imparano la conservazione dei solidi (ad esempio, il fatto che una palla di argilla ha la stessa massa anche quando è modellata in un rotolo lungo e sottile) prima della conservazione del numero, che è generalmente padroneggiata prima nei bambini formalmente istruiti. Pertanto, la maggior parte dei neo-piagetiani ritiene che mentre l’apprendimento è vincolato da meccanismi innati o capacità di elaborazione delle informazioni, procede in modo individualizzato e specifico del dominio.

La questione se determinate conoscenze o abilità possano essere acquisite prima che un bambino abbia raggiunto uno stadio specifico di sviluppo è stata affrontata anche dai neo-piageti. Renee Baillargeon condotto esperimenti con i bambini piccoli e ha scoperto che riconoscono le proprietà di permanenza oggetto prima di raggiungere quella fase Piagetian designato di sviluppo. Inoltre, i ricercatori hanno dimostrato che ai bambini possono essere insegnati concetti operativi concreti anche prima di aver raggiunto formalmente quella fase di comprensione cognitiva, sebbene questi bambini non siano in grado di trasferire tali conoscenze al di fuori del contesto della situazione di test.

Altri teorici interpretano lo sviluppo come una rete costruttiva (Kurt Fischer) o come una serie di onde sovrapposte (Robert Siegler), piuttosto che una sequenza di passaggi qualitativamente distinti. Riconoscono che lo sviluppo cognitivo è il risultato di abilità e abilità gradualmente acquisite che si costruiscono l’una sull’altra. Siegler, in particolare, sottolinea l’uso sovrapposto di strategie progressivamente più avanzate nell’acquisizione di competenze come l’addizione. Ha scoperto che i bambini che imparano l’aggiunta usano varie strategie in “onde sovrapposte”, come il conteggio delle dita, il conteggio verbale nella loro testa, la strategia Min (prendendo il più grande dei due numeri come base e aggiungendo il numero più piccolo ad esso) e, infine, il recupero dalla memoria. Passano gradualmente dall’uso di strategie più semplici e meno efficienti a strategie più difficili, ma più efficienti.

La visione neo-piagetiana assomiglia alla prospettiva dell’elaborazione delle informazioni in quanto entrambi sostengono che lo sviluppo cognitivo è limitato da vincoli generali che sono cablati alla nascita. Ricercatori di elaborazione delle informazioni come Robert Kail, Wolfgang Schneider e David Bjorklund sostengono che l’apprendimento dei bambini è limitato dalle ampie capacità di elaborazione del cervello, che migliorano con l’età. Questa prospettiva considera lo sviluppo come un processo più graduale e continuo che si evolve man mano che aumenta la velocità di elaborazione o la capacità dei bambini di contenere informazioni. Pertanto, la progressione graduale dello sviluppo viene rifiutata per una rappresentazione più lineare.

Periodi critici

Un periodo critico o sensibile è definito come un periodo di tempo nello sviluppo in cui una particolare esperienza ambientale o evento biologico ha la sua più grande influenza. Le prove dimostrano che alcuni processi fisiologici e psicologici sono limitati da periodi critici.

L’esistenza di periodi sensibili nello sviluppo psicologico dei bambini è stata notata negli aspetti dell’acquisizione del linguaggio. I bambini privati della stimolazione verbale durante i primi anni di vita sono gravemente compromessi nella loro capacità di imparare la lingua e hanno grandi difficoltà ad acquisire un linguaggio normale in seguito. Inoltre, mentre i bambini piccoli sono in grado di distinguere tra la varietà di fonemi presenti in tutte le lingue umane, dopo circa sei mesi di età la conoscenza del bambino diventa più focalizzata, e sono in grado di discriminare solo tra i vari fonemi nella propria lingua madre. Di conseguenza, i bambini possono imparare qualsiasi lingua a cui sono esposti, ma è più difficile per un bambino più grande o adulto padroneggiare completamente una lingua non nativa o secondaria.

Nel loro insieme, tali informazioni supportano l’argomento secondo cui i primi anni di vita rappresentano un periodo delicato per alcuni aspetti dello sviluppo del linguaggio. Tuttavia, il fatto che i bambini continuino a beneficiare dell’esposizione a nuovi vocaboli, semantica e regole grammaticali anche nella scuola elementare e oltre porta i ricercatori a chiedersi se tutto l’apprendimento delle lingue sia limitato da un periodo delicato. Durante i primi anni di vita, il cervello dei bambini cresce e diventa più organizzato, specializzato ed efficiente. Eppure la crescita e lo sviluppo del cervello non finiscono a tre anni di età, ma piuttosto continua per tutta l’infanzia, beneficiando degli effetti della scuola e di altri stimoli ambientali. Pertanto, la questione di quando gli educatori dovrebbero insegnare ai bambini una seconda lingua dipende dalle componenti del linguaggio considerato (ad esempio, fonologia, semantica, vocabolario, grammatica) e dal livello di competenza desiderato.

Un’altra area di sviluppo ritenuta limitata da un periodo sensibile è l’attaccamento. Psicologi come John Bowlby, Ainsworth, Sroufe, Erikson e Freud sostengono che l’attaccamento precoce dei bambini al loro caregiver primario (ad esempio, madre, padre) durante i primi anni di vita pone le basi per il loro successivo sviluppo socio-emotivo. La ricerca condotta da Harry Harlow sulle scimmie infantili ha scoperto che le persone private dell’attaccamento materno prima dei sei mesi di età hanno avuto un momento più difficile di recupero sociale rispetto a quelle private del contatto materno dopo i sei mesi di età, dando così sostegno all’esistenza di un periodo critico per lo sviluppo sociale nelle scimmie. Eppure molti “esperimenti naturali” guardando i bambini orfani che sono stati privati di un adeguato affetto e sensibilità da un caregiver primario hanno scoperto che, se rimosso da un ambiente socioemotionally impoverito e collocato in una casa adottiva amorevole, la maggior parte dei bambini sono in grado di recuperare socialmente, emotivamente, e cognitivamente. Pertanto, mentre le prime esperienze possono e hanno un impatto sullo sviluppo successivo, i bambini spesso dimostrano resilienza in risposta a esperienze precoci avverse.

Early Experience

Early experience è il periodo critico consumato. Durante l’ampia riforma sociale della fine del 1800, gli scienziati nel campo in continua evoluzione della psicologia dello sviluppo hanno portato l’attenzione sugli effetti dannosi del lavoro industriale infantile e convalidato l’importanza di un ambiente sano e nutriente per la promozione del normale sviluppo. Nel corso del ventesimo secolo, psicologi come Bowlby, Freud, Erikson e Sroufe hanno sottolineato la profonda importanza delle prime esperienze socioemotive sui risultati psicologici successivi. Inoltre, scienziati e politici hanno riconosciuto l’importanza dei programmi di intervento precoce, come Head Start, che cercano di arricchire lo sviluppo cognitivo dei bambini socialmente svantaggiati. Durante la fine del ventesimo e l’inizio del ventunesimo secolo, l’interesse pubblico e la politica del governo hanno sostenuto interventi anche precedenti, concentrandosi su zero a tre come la fascia di età più importante su cui concentrare le risorse. Tuttavia, come sostengono teorici come John Bruer, l’importanza dei primi tre anni di vita ha raggiunto proporzioni “mitiche”. Secondo Bruer, è importante riconoscere la natura cumulativa dello sviluppo, sottolineando sia le esperienze precoci che quelle successive nel plasmare la crescita dei bambini.

Prove di ricercatori come Baillargeon e Susan Rose hanno dimostrato che le abilità cognitive iniziano a svilupparsi molto presto nella vita e che queste abilità seguono traiettorie piuttosto stabili nel tempo. Tali risultati suggeriscono che il corso di sviluppo dei bambini inizia a solidificarsi prima di entrare nella scuola formale, e anche prima di pronunciare le loro prime parole.

Un problema di particolare interesse è il cattivo stato di alfabetizzazione in America, e l’impatto delle prime esperienze sullo sviluppo di alfabetizzazione. La quantità di arricchimento cognitivo, stimolazione verbale e lettura di libri, ad esempio, a cui i bambini sono esposti in tenera età è predittiva delle capacità di alfabetizzazione successive. La ricerca condotta da Betty Hart e Todd Risley (1995) ha trovato una vasta gamma di variabilità nelle abilità di vocabolario dei bambini piccoli già a due anni di età, e questa variabilità era altamente correlata al numero di parole pronunciate dai loro genitori. I bambini socioeconomicamente svantaggiati sono stati esposti a un numero sostanzialmente inferiore di parole al giorno rispetto ai bambini di famiglie professionali. È chiaro da tale ricerca che le prime esperienze dei bambini possono portare a notevoli differenze tra i bambini da ambienti arricchenti rispetto a quelli impoveriti. Inoltre, studi hanno dimostrato che il divario di risultati tra bambini a basso e ad alto rendimento si allarga una volta che i bambini entrano a scuola.

Per quanto riguarda lo sviluppo socioemotivo, psicologi come Freud, Sroufe, Bowlby, Erikson e Mary Main hanno affermato che i primi rapporti di attaccamento dei bambini con i loro caregiver primari gettano le basi per un successivo funzionamento sociale. I ricercatori hanno scoperto che i bambini attaccati in modo sicuro sono più cooperativi con le loro madri, raggiungono punteggi cognitivi e accademici più elevati, sono più curiosi e mantengono relazioni migliori con insegnanti e coetanei, rispetto ai bambini attaccati in modo insicuro. Nel loro insieme, tale ricerca afferma l’impatto dell’attaccamento precoce e delle esperienze socioemotive sullo sviluppo psicosociale e cognitivo successivo.

Mentre i fattori di rischio precoci come lo scarso attaccamento e lo svantaggio socioeconomico possono avere effetti a lungo termine sullo sviluppo cognitivo, accademico, sociale ed emotivo dei bambini, i bambini dimostrano diversi livelli di vulnerabilità e resilienza verso tali condizioni precoci. Le differenze di temperamento e capacità di coping, ad esempio, possono moderare il grado in cui le prime esperienze di un bambino prevedono i loro successivi risultati di sviluppo. Inoltre, mentre ci sono ampie prove che le prime esperienze hanno un effetto sostanziale sui risultati cognitivi e sociali successivi, la vera domanda è se le prime esperienze siano più importanti delle esperienze successive. Prove crescenti suggeriscono che sono gli effetti cumulativi di entrambe le esperienze iniziali e successive a definire le traiettorie di un individuo più tardi nella vita.

In sintesi, la teoria dello sviluppo persegue quattro temi centrali: (1) l’importanza della natura rispetto all’educazione, (2) le fasi dello sviluppo, (3) l’esistenza di periodi critici o sensibili e (4) l’impatto dell’esperienza precoce. Progressi significativi sono stati fatti negli ultimi trent’anni su ciascuno di questi argomenti, risultando in una visione più complessa della crescita psicologica umana e delle forze che la plasmano. Per quanto riguarda la pratica educativa, la moderna teoria dello sviluppo sottolinea che le nozioni rigide del determinismo genetico, le fasi, i periodi critici o l’impatto duraturo delle prime esperienze vengono sostituite da visioni più flessibili che enfatizzano la malleabilità della natura umana e il suo potenziale di cambiamento.