発達理論

歴史的概要
モーリーン-ケセニッヒ
フレデリック-J-モリソン

認知と情報処理
ジェフリー-ビサンツ
エレイン-ホー
メリッサ-カチャン
carmen Rasmussen
Jody Sherman

進化的アプローチ
David C.Geary

Vygotskian Theory
M.Susan Burns
Elena Bodrova
Deborah J. Leong

歴史的概要

発達心理学は、子供の認知、言語、社会的スキルの成長の性質と原因を理解しようとしています。 その中には、発達の視点に特有の四つの中心的なテーマがあり、幼児教育の問題を抱えています。 第一は、開発を形作る上での自然と育成の役割です。 具体的には、開発主義者は、開発に対する遺伝的または成熟的影響の寄与と、環境経験が果たす役割を知りたいと考えています。 このトピックに関連する一つの重要な教育問題は、子供のエントランス年齢、または成熟レベルは、学校の成功のために重要であるかどうかの問題で これと他の重要な教育的な質問のために、自然と育成は、子供の学術的成長を形作るために複雑な方法で相互作用します。

第二の質問は、子供の成長が継続的またはより多くの段階のような方法で進行するかどうかに焦点を当てています。 Jean Piaget、Erik Erikson、およびSigmund Freudによって提案されたような段階理論は、開発が成熟的に決定された段階を経て進行すると主張している。 この視点は、生物学と環境の両方の貢献を強調しているが、より大きな重点は、固定された発達シーケンスを介して成熟所定の進行に置かれています。 多くの研究者や理論家は、脳の成熟と環境刺激の両方によって均等に影響を受け、より連続的で漸進的なプロセスを強調して、このような厳格で段階的な開発理論に異議を唱えています。 この問題に関連する二つの重要な教育問題は、子供が特定の発達段階に入る前に特定の概念やスキルを教えることができる程度であり、一つのドメインで学んだ概念が子供が新しい発達段階に達すると自動的に他の同様のドメインに転送されるかどうかである。

明確ではあるが関連するテーマは、人間開発における批判的または敏感な期間の存在を中心としている。 臨界または敏感な期間は、生物が特定の環境または生物学的事象に最大限に応答する成長の時間として定義される。 重要な期間は、生物学的にプログラムされた（自然）発達の変化を活性化する環境経験（育成）、または逆に生物学的に決定された変化と、自然と育成の両 言語発達の面では、教育者はしばしば、子供が第二言語を学ぶべき重要な時期があるのか敏感な時期があるのか疑問に思うことがあります。 音韻処理のような言語の特定の構成要素は、発達の敏感な期間によって制約されると考えられているが、語彙のような言語の他の要素は、寿命にわたって明らかに進化する。

最後のテーマは、後の成長と発展を形成する上での初期の経験の重要性に関するものである。 Mary Ainsworth、Alan Sroufe、Freudなどの発達科学者は、後の心理的調整を予測する上で、初期の愛着と感情的葛藤の重要性を強調しています。 初期のリスク要因は、後の経験よりも開発の過程に永続的な影響を与えると主張されている。 家族の葛藤や社会的不利な状況などの初期の否定的な状況は、後の非行行動や学校の失敗に関連しています。 それにもかかわらず、多くの子供たちは、このような初期の不利な社会的、環境的条件に直面して回復力を示しています。 したがって、子供の発達の結果を決定するのは、初期と後の両方の経験の累積的な影響です。 例えば、子供の識字能力開発は、親子の本の読書のような初期の経験と、学校での読書指導のような後の経験の両方の産物です。

現代発達理論は、これら四つの中心的な問題を中心としています。 歴史的な文脈の中でこれらのトピックの詳細な検討は、発達理論と教育政策と実践のための関連性のより包括的な理解を提供します。

自然と育成

哲学者と心理学者は、何世紀にもわたって人間開発における自然と育成の相対的な役割について議論してきました。 17世紀のイギリスの哲学者ジョン・ロックは、幼い子供の心を、子供の経験が書かれたタブラ・ラサ（白紙の状態）として説明しました。 18世紀のフランスの哲学者であるJean-Jacques Rosseauもまた、人間の発達は主に経験の機能であると主張した。 彼は、現代文明によって変更され、破損している人類の自然、手つかずの状態の存在を信じていました。 対照的に、Gregor Mendel、Charles Darwin、Sir Francis Galtonなどの19世紀の科学者は、開発を形作る上で遺伝の重要性を強調しました。 これらの科学者のすべてが遺伝と環境の役割について意味のある洞察を提供しましたが、現代の研究者は、自然と人間の発達を形作る動的相互作用

二十世紀は、生物学的要因と環境要因の役割を差別的に強調した様々な開発理論の進化を見ました。 これらの理論は、（1）環境学習（経験主義）、（2）生物学的成熟（nativism）、（3）文化的文脈、および（4）構成主義の四つの主要な発達枠組みに従って分類することができる。

John B.WatsonとB.F.Skinnerの行動主義理論によって最もよく例示された環境学習の枠組みは、開発における経験的学習の最も重要性を強調している。 行動主義理論によれば、学習は、生物の行動が経験によって形作られるプロセスとして特徴付けられる。 環境学習理論家は、生得的要因の役割を完全に割り引いているわけではありませんが、開発に最大の影響を与えるのは外部環境であると主張してい

生物学的成熟論は、理論的振り子の反対のスイングを表している。 この枠組みは、生物学的および遺伝的に予め決定された変化パターンが環境の影響よりも開発に大きな影響を与えると仮定している。 20世紀初頭、フロイトやアーノルド・ゲッセルのような理論家は、経験的な影響は生来の成熟メカニズムに二次的であると提案した。 この視点は、遺伝子研究の大きな進歩だけでなく、双子の研究と行動遺伝学の導入の結果として、後半二十と初期二十一世紀に人気を取り戻しました。 Robert Plomin、Noam Chomsky、Steven Pinkerなどの研究者は、人格、知性、言語獲得などの人間の特性は、遺伝的に根拠があり、成熟して制御されていると主張しています。

Lev VygotskyやBarbara Rogoffのような心理学者の文化的文脈の観点は、生物学的要因と経験的要因の両方が発達に重要な影響を及ぼすが、そのような要因は個人の社会的、文化的文脈を通してフィルタリングされると主張する。 Lev Vygotskyは、特定の社会集団の活動、シンボル、習慣は、先祖の集合的な社会的、文化的、歴史的経験によって形成されると信じていました。 社会的習慣や慣行、子育て、環境への影響を通じて、文化は子供の認知、言語、社会開発を形作っています。 例えば、アジアの移民の子供たちが米国の白人の仲間よりも優れていることを示す研究や、白黒テストのスコアギャップが示されているように、子供の学業成績は異文化間で変化することが判明しています。

最後に、構成主義者、または相互作用主義者のアプローチは、発達変化の基礎を形成する上で自然と育成のバランスのとれた相互作用を強調する。 このような枠組みの中で、遺伝学と環境の両方が重要な役割を果たし、最終的に開発を形作るのはそのような内外の影響の間の動的な関係です。 ピアジェの認知発達理論は、子供たちが成熟と環境の両方の源から受け取った入力の組み合わせに基づいて知識を構築すると主張しています。 Richard Lerner、Gilbert Gottlieb、Esther Thelen、Linda Smithなどの理論家は、この概念化を動的システム理論の導入とともにさらに一歩進めており、発達変化の原因は複雑な環境システムと生物シ

Frederick Morrisonらは、入学年齢または成熟レベルが学校の準備と学問的成長に及ぼす重要性を調べることによって、教育に関連する自然育成の問題の1つの 彼らは、若い1年生が年上の1年生と同じくらい読書と数学の指導から恩恵を受けており、若い学生は本質的に同じ年齢の年上の幼稚園児よりも したがって、入学年齢または成熟レベルは、学習または学術リスクの重要な指標ではありません。

子どもの発達における自然と育成の相対的な重要性をめぐる論争は数世紀にわたって耐えてきたが、今後も長い間理論家を分裂させ続けることは間違いないだろう。 しかし、ますます発達科学者は、ほとんどの人間の特性について、自然と育成は密接にリンクされており、人間の成長を形作るために複雑な方法で相互

発達段階

ピアジェのステージ理論によれば、子供たちは一連の質的変換を経て、単純なレベルからより複雑なレベルの思考に進んでいきます。 ピアジェは、これらの変換は、世界の子供の認識と理解に普遍的な、本質的にプログラムされたシフトであると信じていました。 彼は認知発達の四つの主要な段階を提案した: sensorimotor、preoperational、具体的な操作上、および形式的な操作上。

手術前から具体的な手術思考への移行は、約五歳から七歳で、正式な学校教育への入学に対応しています。 操作前の段階の子供たちは、言語や精神的なイメージなどの記号を使用して内部的に現実を表現することができますが、具体的な操作の子供たちは、この単純なオブジェクトやアクションの精神的な表現を超えて移動し、論理的に統合、順序、およびこれらのオブジェクトやアクションを変換することができます。 例えば、手術前の子供は高さと幅に関する情報を同時に統合することができないため、短くて広い容器から高くて狭い容器に注がれた水が同じ量の水を表していることを認識することができません。 しかし、彼らが理性の時代に達すると、彼らの成熟レベルは蓄積された経験と収束し、具体的な運用思考への質的なシフトを容易にする。

ピアジェの認知発達の段階理論に加えて、他のいくつかは、心理性/人格発達（フロイト）、心理社会的/アイデンティティ発達（エリクソン）、道徳的推論（ローレンス-コールバーグ）、社会開発（心の理論）の段階理論を提案している。 これらの理論は子供が成長の普遍的な、年齢特定の段階を通って進むことを主張する。 しかし、すべての心理学者が、このような厳格で段階的な開発の表現に同意するわけではありません。 最近、Kurt Fischer、Robbie Case、Annette Karmiloff-Smithなどの新ピアジェ派の理論家は、子供の認知成長で観察される変動性とドメイン特異性をピアジェの静的段階理論と調和させようとしている。

一般に、ネオ-ピアゲティアンの視点は、ピアゲティアン理論を拡張し、いくつかの一般的な制約またはコア能力は出生時に配線されているが、学習と経験は知識とスキルの獲得における変化とドメイン特異性につながると主張することによって、ピアゲティアン理論を拡張する。 異文化研究は、様々な文化経験が異なる、文脈に関連するスキルの獲得につながることを示しています。 例えば、陶器作りで知られるメキシコの村の子供たちは、数の保存の前に固体の保存（例えば、粘土のボールが長く薄いロールに成形されても同じ質量を持 したがって、ほとんどのネオピアジェ派は、学習は生来のメカニズムや情報処理能力によって制約されているが、それは個別化されたドメイン固有の方法で進行すると信じている。

子供が特定の発達段階に達する前に特定の知識や技能を身につけることができるかどうかという問題も、ネオ-ピアジェ派によって解決されました。 Renee Baillargeonは若い幼児との実験を行ない、開発のその指定Piagetian段階に達する前に目的の耐久性の特性を確認することが分った。 さらに、研究者は、子どもたちが正式に認知理解のその段階に達する前であっても、具体的な操作上の概念を教えることができることを実証しました。

他の理論家は、開発を質的に異なる一連のステップではなく、建設的なウェブ（Kurt Fischer）または一連の重複する波（Robert Siegler）として解釈する。 彼らは、認知発達は、お互いに構築された徐々に獲得されたスキルと能力の結果であることを認識しています。 特に、Sieglerは、加算などのスキルの習得において、徐々に高度な戦略を重複して使用することを強調しています。 彼は、加算を学ぶ子供たちは、指のカウント、頭の中の言葉のカウント、最小戦略（二つの数字の大きなものをベースとして、それに小さい数を追加する）、最終的には記憶からの検索など、”重複する波”で様々な戦略を使用することを発見した。 彼らは徐々により困難な、しかし、より効率的な、戦略に簡単に、あまり効率的な戦略を使用してから移動します。

ネオ-ピアジェ派の見解は、認知発達は出生時に配線された一般的な制約によって制限されていると主張する点で情報処理の観点に似ている。 Robert Kail、Wolfgang Schneider、David Bjorklundなどの情報処理研究者は、子供の学習は年齢とともに改善する脳の幅広い処理能力によって制限されていると主張しています。 この観点では、開発は、子供の処理速度や情報を保持する能力が増加するにつれて進化する、より緩やかで継続的なプロセスとみなしています。 したがって、開発のステップのような進行は、より線形表現のために拒否されます。

臨界期

臨界期または敏感期は、特定の環境経験または生物学的事象が最大の影響を及ぼす開発期間として定義されます。 証拠は、いくつかの生理学的および心理的プロセスが重要な期間によって制約されることを示している。

子供の心理的発達における敏感な期間の存在は、言語獲得の側面で注目されている。 人生の最初の数年の間に言葉の刺激を奪われた子供たちは、言語を学ぶ能力が著しく損なわれ、後で通常の言語を習得するのが非常に困難です。 さらに、幼児はすべての人間の言語に存在する様々な音素を区別することができますが、生後約半年後に幼児の知識がより集中し、彼らは自分の母国語 その結果、幼児は彼らがにさらされている任意の言語を学ぶことができますが、高齢の子供や大人が完全に非ネイティブまたは二次言語を習得す

まとめると、このような情報は、人生の最初の数年間が言語発達の特定の側面にとって敏感な期間を表すという議論を支持するものです。 しかし、子どもたちが新しい語彙、意味論、文法規則への露出から恩恵を受け続けているという事実は、小学校以降では、すべての言語学習が敏感な期 人生の最初の数年の間に、子供の脳は成長し、より組織化され、専門化され、効率的になります。 しかし、脳の成長と発達は3歳で終わるのではなく、学校教育やその他の環境刺激の影響を受けて、小児期を通して継続します。 したがって、教育者が第二言語を子供に教えるべきかどうかの問題は、考慮される言語の構成要素（例えば、音韻論、意味論、語彙、文法）および所望の習熟度に

敏感な期間によって制約されると考えられるもう一つの開発領域は愛着です。 John Bowlby、Ainsworth、Sroufe、Erikson、およびFreudのような心理学者は、人生の最初の数年間の彼らの主要な介護者（例えば、母親、父親）への子供の初期の愛着が、彼らの後の社会感情的発達の基礎を設定すると主張している。 ハリー-ハーロウが幼児サルについて行った研究では、生後半年前に母親の愛着を奪われた人は、生後半年後に母親の接触を奪われた人よりも社会的に回復するのが困難であり、サルの社会発展のための重要な時期の存在を支持することが分かった。 しかし、一次介護者から十分な愛情と感受性を奪われた孤児の子供たちを見ている多くの”自然な実験”は、そのような社会感情的に貧しい環境から取 したがって、初期の経験は後の発達に影響を与える可能性がありますが、子供たちはしばしば不利な初期の経験に応答して回復力を発揮します。

初期の経験

初期の経験は完璧な臨界期です。 1800年代後半の広範な社会改革の間に、発達心理学の新たに進化する分野の科学者は、児童労働の有害な影響に注意を喚起し、正常な発達を促進するた 20世紀を通して、Bowlby、Freud、Erikson、Sroufeなどの心理学者は、後の心理的結果に関する初期の社会感情的経験の深遠な重要性を強調してきました。 さらに、科学者や政策立案者は、社会的に恵まれない子供の認知発達を豊かにしようとするヘッドスタートなどの早期介入プログラムの重要性を認 二十世紀後半から二十一世紀初頭にかけて、公共の利益と政府の政策は、資源を集中させるための最も重要な年齢層としてゼロから三に焦点を当て、さらに以前の介入を提唱してきた。 しかし、John Bruerのような理論家が主張するように、人生の最初の3年間の重要性は「神話的な」割合に達しています。 Bruerによると、発達の累積的な性質を認識し、子供の成長を形成する際の初期と後の両方の経験を強調することが重要です。

BaillargeonやSusan Roseなどの研究者からの証拠は、認知能力は人生の非常に早い段階で発達し始め、これらのスキルは時間の経過とともにかなり安定した軌道 このような調査結果は、子供の発達過程が正式な学校教育に入る前に、そして彼らが最初の言葉を発する前にさえ固化し始めることを示唆している。

特に関心のある問題は、アメリカの識字率の低さと、初期の経験が識字能力開発に与える影響である。 例えば、子供が幼い頃にさらされる認知豊かさ、言葉による刺激、および本の読書の量は、後の識字能力を予測するものである。 Betty HartとTodd Risley（1995）が行った研究では、幼児の語彙力には早ければ2歳までの幅広い変動があり、この変動は両親が話す単語の数と非常に相関していました。 社会経済的に恵まれない幼児は、専門家の家族の幼児と比較して、1日あたりの単語数が大幅に少ないことにさらされました。 このような研究から、子供の初期の経験が、豊かな環境と貧困な環境との間で顕著な違いにつながる可能性があることは明らかです。 さらに、研究では、子供が学校に入学すると、低パフォーマンスの子供と高パフォーマンスの子供の間の達成ギャップが広がることが示されています。

社会感情的発達に関して、フロイト、Sroufe、Bowlby、Erikson、Mary Mainなどの心理学者は、子供の初期の愛着関係が主要な介護者と後の社会的機能の基礎を築くと主張してい 研究者らは、安全に添付された子供たちは、安全に添付された子供たちと比較して、母親とより協力的であり、より高い認知的および学術的スコアを達成し、より好奇心が強く、教師や仲間とのより良い関係を維持することを発見しました。 まとめると、このような研究は、初期の愛着と社会感情の経験が後の心理社会的および認知発達に及ぼす影響を肯定する。

愛着の欠如や社会経済的不利などの早期リスク要因は、子供の認知、学問、社会、感情の発達に長期的な影響を与える可能性があるが、子供はそのような初期の状態に対する様々なレベルの脆弱性と回復力を示している。 たとえば、気質と対処能力の違いは、子供の初期の経験が後の発達結果を予測する程度を緩和することができます。 さらに、初期の経験が後の認知的および社会的転帰に実質的な影響を及ぼすという十分な証拠があるが、本当の問題は、初期の経験が後の経験よりも重要であるかどうかである。 成長する証拠は、それが人生の後半で個人の軌道を定義するのは、初期と後の両方の経験の累積的な影響であることを示唆しています。

要約すると、発達理論は四つの中心的なテーマを追求しています：（1）自然と育成の重要性、（2）開発の段階、（3）批判的または敏感な期間の存在、（4）初期経験の影 これらのトピックのそれぞれについて、過去30年間で大幅な進歩が遂げられ、人間の心理的成長とそれを形作る力のより複雑な見解が得られました。 教育実践に関しては、現代の発達理論は、遺伝的決定論、段階、臨界期、または初期の経験の永続的な影響の厳格な概念が、人間性の可鍛性と変化の可能性を強調するより柔軟な見解に取って代わられていることを強調している。