認知的葛藤についての葛藤

私はそれが教えることになると子供たちの誤解に挑戦することの重要性について前に書いてきました。

“PiagetからSweller couchへの心理学者は、スキーマの取得と洗練の面で学習します。 限界の一つ,私は仮説,直接指導技術の学生が私たちに来ていないという事実である’tabula rasa’–むしろ彼らはすでに場所に多くの先入観が付属しています. これらの先入観–ギアリーは、それらをダブ”民俗物理学”や”民俗生物学”など–変更することは非常に困難な場合があります。”

学習の構成主義モデルは、誤解の成功した挑戦における認知紛争の役割に焦点を当てる傾向があります。 認知的葛藤は、教育者が認知的不協和の考えのために使用する用語であり、誰かが以前の信念や考えと矛盾する新しい情報に直面したときに生じる精神的不快感として広く定義することができる。 認知的不協和が生じた場合、人は通常、アイデアを変更するか、新しい情報を避ける（例えば無視する）ことによって、この不快感を軽減しようとします。

認知的不協和は心理学の中でかなり安全な概念であるため、認知的対立を引き起こすことが学生に誤解を拒否させる可能性があることを示唆するのは合理的であると思われる。 例えば、ピアジェは、子供が世界の理解と新しい経験との間に矛盾を経験するとき、彼らは新しい情報を既存のスキーマに同化するか、新しいスキーマを作 これは、レッスンでこの認知的葛藤を生み出す方法に焦点を当てるように教えるためのいくつかの構成主義的アプローチを導いてきました。

認知対立を誘発することは学習を改善するか？

それがすべきだと考える心理的にもっともらしい理由があります。 例えば、科学-いくつかの一般的な代替概念（誤解）

第二に、教えられたアイデアが時間の経過とともに前の概念に向かってドリフトする傾向があるか、新しい情報が単に無視されるため、新しい学習の獲得を妨げるように見える。 例えば、アメリカ心理学会によるこの記事から（どのように私は学習のための彼らの代替概念（誤解）の上に私の学生を得るのですか？)

“代替概念（誤解）は、実際にいくつかの理由で学習を妨げる可能性があります。 第一に、学生は一般的に、彼らが持っている知識が間違っていることに気づいていません。 さらに、誤解は学生の思考に非常に定着する可能性があります。 また、これらの誤った理解によって新しい経験が解釈され、新しい情報を正しく把握することができなくなります。 また、代替概念（誤解）は、学習が学生の知識を置き換えたり根本的に再編成したりすることを伴うため、指導に非常に抵抗する傾向があります。 したがって、学習が起こるためには概念的な変化が発生する必要があります。”

第三に、認知的不協和音は、特定の主題について激しい思考を引き起こす可能性があることを知っています：個人が以前の信念と新しい情報との間の その強烈な思考の幸せな副作用は、それが非常に強い思い出を作成する必要があるということです-ウィリンガムが指摘しているように:

“したがって、学生のための第一の原則は、記憶が思考の残渣として形成されるということです。 あなたはあなたが考えていることを覚えていますが、すべてのつかの間の考えではありません—あなたが本当に注意を払う問題だけです。”

認知紛争を促進する教育技術は、直接的な指示よりも誤解に効果的に挑戦しますか？

これは私が本当に葛藤しているところです！

これに関する初期の証拠のいくつかは、1980年代にベルが行った一連の実験から来ているようです。

確かに印象的に見えますが、2つのグループの事前到達（事前テスト）には大きな違いがあるように見えます。 また、このグラフからのデザイン（ランダム化、盲目化、または対照群が実際に関与しているもの）についても何も伝えることはできません。 残念ながら、私はデザインを尋問することができるように、どちらの論文も手に入れることができませんでした。

追記：仲間のブロガーが、ベルの1993年のこの研究の要約”診断教育におけるいくつかの実験”を私に提供することができました。 上記のグラフは、実験3から来ており、7年目と8年目のクラスが含まれています。 実験的な条件では、4人の学生のグループは、関係する結論と競合の教室の議論の前にワークブックの問題に取り組んだ。 コントロールグループは、練習と例の教育小冊子を通して自分の道を動作するように見えました。 私が言うことができることから、結果のかなり主観的な尺度であるように見えるものに無作為化された配分や盲目の試みはなかったようです。 また、グループ間の違いが実際に有意であったかどうかを確認するための推論統計を使用していないように見えます。 要するに、誘導された発見が直接指示よりも優れていたというベルの結論は、質の低い証拠を考慮すると非常に大胆に見えます！

最近ではGuzzetti(2000)が10年間の定量的および定性的研究をレビューし、誤解に直接挑戦する短いテキストが、これらの概念を変える上で最も強く、最も長

“いくつかの調査は、デモンストレーション、協力的な議論、および一貫性のあるように設計された非専門的な解説テキストのような教育戦略が、平均して学生のグループのための概念的な変化を生み出すことに成功したことを示した。 しかし、これらの効果は、指示の直後にのみ実証された（Dole,Niederhauser,&Haynes,1990;Hynd,Alvermann,&Qian,1994a）。 効果は時間の経過とともに消散する傾向があった。 反論テキストを読んだ学生だけが、指示の後に月以上テストされたときに彼らの代替概念に戻りませんでした（Hynd et al.、1994a）。”

しかし、これらの介入は常に成功したわけではありませんでした:

“一部の学生は、自分の以前のアイデアが不十分であったことを反論テキストを読んで認識したが、これらの学生のすべてが反論テキストを読んだだけでそれらの先入観を変更することができたわけではありませんでした。 したがって、概念的な変化が起こるためには認知的葛藤が必要かもしれないが、それだけでは不十分である。”

また、反論テキストをサポートするためのピアグループの議論も常に効果的ではなかったようです:

“他の研究では、学生は単に協力的な議論のために小グループに置かれました。 しかし、各研究では、最も説得力のある、強力で説得力のあるグループメンバーまたはメンバーは、他のグループメンバーを素朴な概念に揺さぶることができました。 いくつかの例では、小グループディスカッションに参加した個人は、彼らのアイデアが反論のテキストによって矛盾していたにもかかわらず、彼らの説”

認知的対立を中心とした教育技術は、認知的不協和が常に態度や信念の変化につながるとは限らないのと同じ理由で潜在的に失敗するでしょう。 開始のために、人々は単に反対の証拠を無視するか、または拒絶するかもしれません。 彼らは、証拠の妥当性に不当に疑問を呈したり、データを再解釈したりすることによって、以前の信念を維持することができます。 最後に、彼らは単に不確かな証拠を異常としてフレーム化するかもしれません-「民俗理論」に挑戦しない奇妙な例外です。

さまざまな学術レベルの学生のための認知的葛藤と直接教育の影響を探る研究では、Zohar(2005)はこれらの問題がこの分野の研究にどのように影響を与:

“研究は、学習における認知的葛藤の有効性に関する論争の結果を示している。 研究者は、認知的葛藤の状況では、学生は通常、概念的変化理論によって暗示されるより根本的な種類の概念的変化を受けるのではなく、表面的な方法で局所的な矛盾にパッチを当てることを観察している。”

“意味のある紛争の段階に到達するためには、紛争の要点を把握し、新しい情報を理解できるある程度の事前知識と推論能力が必要です。”

ゾハールの研究では、ICC（認知的葛藤を誘発する）とDT（直接教育）の2つの教授法と、以前の学業成績が異なる学生への影響を検討しようとしました。 この研究では、学生が以前に指示を受けていなかった生物学の要素（光合成に影響を与える要因）を教えました。 植物生物学だけでなく、学生は制御変数についてのアイデアも適用しなければなりませんでした。 学生は光合成実験のコンピュータシミュレーションと書かれたワークシートと授業の両方の条件のための議論に従事しました。

その結果、教授法には主な効果はなく、ICCとDTの教育技術の両方が同じ利益を得ていたことがわかりました。 しかし、重要な相互作用がありました。 高い前の達成の学生は、低い前の達成の学生がDTの恩恵を受けたのに対し、ICCの恩恵を受けるように見えました。 これは、認知的葛藤に関する以前の研究における潜在的に交絡因子が、研究の参加者の事前知識である可能性があることを示唆している。

著者らは、ICCをより低い達成学生に使用すべきではないという証拠としてこれを提示しないことに熱心です（逆にDTをより高い達成学生に使用すべきではないと主張するという点で、彼らの可能性のあるバイアスの兆候があるかもしれません！). しかし、結果が強調しているように見えるのは、事前知識、学生のモチベーション、教育デザインの間の複雑な相互作用であり、誤解の効果的な挑戦につ

この領域は、より大規模なRCT研究を行うための豊かな領域に見えるでしょう。 しかし、これらの研究の中で複数の介入を束ねる研究者の不幸な習慣のために、教育戦略と学習成果との間の相互作用を区別するのに役立つデザイ たとえば、英国では現在進行中のRCTがあり、”Let’s Think”というプログラムの有効性を検討しています。 二次科学

“構造化されたプログラムは、認知的葛藤を通じて学生の思考に挑戦し、共同作業を促進することによって知識の社会的構築を反映し、学生が自分の考”

私の見解では、この特定のRCTの成功または失敗は、より深い思考プロセスと科学のより正確な概念を誘発する認知紛争の役割についてあまり教えてくれません。 たとえば、メタ認知とコラボレーションは、eefによって高く評価されている2つの戦略であるため、この研究の肯定的な結果は、パッケージ内の認知紛争の役割について非常に多くのことを教えてくれません。

合成の試み

誘導されていない教育アプローチは効果がなく、ほとんどの状況で”ファーストライン薬”のような直接指導を適用するのが賢明です。 すべての子供が知的に容認し、合理的に認知紛争の不快感に従事することができる前に、彼らは主題にしっかりとした基盤を必要としています。 その基盤がなければ、認知的葛藤を通して教える試みは、作業記憶が過負荷になっているか、単に学生が提示されている不確かな証拠の重要性を認識

知識ベースが安全になるにつれて、誤解に取り組む際には他の教育アプローチがより効果的であるという議論があります。 しかし、これは決して確かではありません。 たとえ学生がかなり堅実な知識ベースを持っていても、認知的不協和を引き起こすことが彼らのアイデアを変えることに成功するという保証はあ 表面的に問題を調べるのに十分な長さの不協和音の不快感に耐えるためには、かなりの程度の本質的な動機が必要です。

だから、私はこの問題に矛盾しています。 直接的な指示と認知的葛藤の組み合わせが誤解にうまく挑戦できると信じる正当な理由があるようですが、問題は、これらの葛藤をいつどのようにして時間をかけて、安全で長期的な概念的な変化を生み出すかということです。