인지 갈등에 대한 갈등

나는 교육에 관해서 아이들의 오해에 도전하는 것의 중요성에 대해 전에 썼다.

“스키마의 획득 및 정제의 관점에서 학습 스웰러 소파에 피아제에서 심리학자. 내가 직접 교육 기술의 한계 중 하나는 학생들이 우리에게’타 불라 라사’에 오지 않는다는 사실입니다-오히려 그들은 이미 많은 선입견을 가지고 있습니다. 이러한 선입견–기어리는 그들에게’민속 물리학’또는’민속 생물학’을 더빙,등–때로는 변경 매우 어렵다;과학 지식을 가르치고 시험 조건에서 성공적으로 리콜 된 후에도.”

학습의 구성주의 모델은 오해의 성공적인 도전에서인지 적 갈등의 역할에 집중하는 경향이 있습니다. 인지 갈등은 교육가가인지 부조화의 아이디어에 사용하는 용어이며 누군가가 이전의 신념과 아이디어와 모순되는 새로운 정보에 직면 할 때 생성되는 정신적 불편 함으로 광범위하게 정의 할 수 있습니다. 인지 부조화가 발생하는 경우 사람은 일반적으로 자신의 아이디어를 변경하거나 새로운 정보를 피(예:무시)함으로써이 불편 함을 줄이기 위해 노력할 것입니다.

인지 부조화는 심리학 내에서 상당히 안전한 개념이므로인지 갈등을 유발하면 학생들이 오해를 거부 할 수 있다고 제안하는 것이 합리적입니다. 예를 들어,피아제는 어린이가 세계에 대한 이해와 새로운 경험 사이에 불일치를 경험할 때 새로운 정보를 기존 스키마에 동화 시키거나 새로운 스키마를 만들어 새로운 정보를 수용 할 것을 제안했습니다. 이 수업이인지 충돌을 생성하는 방법에 초점을 교육에 대한 몇 가지 구성주의 접근 방식을 주도하고있다.

인지 갈등을 유발하면 학습이 향상됩니까?

그래야 한다고 생각하는 심리적으로 그럴듯한 이유가 있다. 첫째,오해의 유병률과 지속적인 특성은 잘 설명되어 있습니다:예를 들어 과학-몇 가지 일반적인 대안 개념(오해)

둘째,그들은 새로운 학습의 획득을 방해하는 것으로 보인다,하나 가르친 아이디어는 시간이 지남에 따라 이전의 개념으로 다시 표류하는 경향이 있기 때문에 또는 새로운 정보가 단순히 무시되기 때문에. 예를 들면,미국 심리학 협회에 의하여 이 기사에서(나는 어떻게 배우기를 위한 그들의 양자택일 개념(오해)에 나의 학생을 얻는가?)

“대체 개념(오해)은 여러 가지 이유로 학습을 방해 할 수 있습니다. 첫째,학생들은 일반적으로 자신이 가진 지식이 잘못되었다는 것을 인식하지 못합니다. 또한 오해는 학생 사고에서 매우 확고해질 수 있습니다. 또한 새로운 경험은 이러한 잘못된 이해를 통해 해석되어 새로운 정보를 올바르게 파악할 수 없게됩니다. 또한 대체 개념(오해)은 학습이 학생 지식을 대체하거나 근본적으로 재구성하기 때문에 교육에 매우 저항하는 경향이 있습니다. 따라서 학습이 일어나기 위해서는 개념적 변화가 일어나야합니다.”

셋째,우리는인지 부조화가 특정 주제에 대한 강렬한 사고를 유발할 수 있음을 알고 있습니다:개인이 이전의 신념과 새로운 정보의 차이를 해결하려고 시도 할 때. 그 강렬한 사고의 행복한 부작용은 매우 강한 기억을 만들어야한다는 것입니다-윌링 햄 노트:

“따라서 학생들을위한 첫 번째 원칙은 기억이 생각의 잔류 물로 형성된다는 것입니다. 당신은 당신이 생각하는 것을 기억하지만,모든 덧없는 생각은 아닙니다—당신이 정말로 관심을 기울이는 문제 만 기억하십시오.”

인지 갈등을 촉진하는 교육 기술이 직접 교육보다 오해에 효과적으로 도전합니까?

이것은 내가 진정으로 충돌하는 곳입니다!

이에 대한 초기 증거 중 일부는 1980 년대에 벨이 수행한 일련의 실험에서 나온 것으로 보인다.

그것은 확실히 인상적 보이지만,두 그룹의 사전 달성(사전 테스트)에 큰 차이가있을 것으로 보인다. 우리는 또한이 그래프에서 디자인에 대해 아무것도 말할 수 없습니다(무작위 화,눈부신 또는 대조군이 실제로 참여한 것). 불행하게도,나는 디자인을 심문 할 수 있도록 서류 중 하나를 잡을 수 없었습니다.

포스트 스크립트:동료 블로거는이 연구의 벨의 1993 요약 나에게 제공 할 수 있었다’진단 교육의 일부 실험’. 위의 그래프는 4 년 7 및 8 클래스와 관련된 실험 3 에서 나온 것입니다. 실험 조건에서 4 명의 학생 그룹이 관련된 결론과 갈등에 대한 교실 토론 전에 통합 문서 문제를 해결했습니다. 컨트롤 그룹 연습 예제의 교육 책자를 통해 그들의 방법을 작동 등장. 내가 말할 수있는 것에서,결과에 대한 상당히 주관적인 척도로 보이는 것에 대해 무작위 할당이나 눈을 멀게하려는 시도는 없었던 것으로 보인다. 또한 그룹 간의 차이가 실제로 어떤 식 으로든 유의했는지 여부를 확인하기 위해 추론 통계를 사용하지 않는 것으로 보입니다. 요컨대,유도 된 발견이 직접적인 지시보다 우수하다는 벨의 결론은 품질이 좋지 않은 증거를 고려할 때 매우 대담 해 보입니다!

최근 구제티(2000)는 10 년간의 양적 및 질적 연구를 검토하고 오해에 직접적으로 도전하는 짧은 텍스트가 이러한 개념을 변화시키는 데 가장 강력하고 오래 지속되는 영향을 미쳤다고 제안했다.

“여러 조사에 따르면 시위,협력 토론 및 일관성있게 설계된 비논리적 해설 텍스트와 같은 교육 전략은 평균적으로 학생 그룹에 대한 개념적 변화를 창출하는 데 성공했습니다. 그러나 이러한 효과는 지시 직후에 입증되었다(돌,니더 하우저,&헤인즈,1990;하인드,알베르만,&키안,1994 에이). 효과는 시간이 지남에 따라 사라지는 경향이 있습니다. 반박 텍스트를 읽은 학생 만이 수업 후 한 달 이상 테스트했을 때 대체 개념으로 돌아 가지 않았습니다(하인드 외. 1994 년).”

그러나 이러한 개입이 항상 성공한 것은 아닙니다:

“일부 학생들은 자신의 이전 아이디어가 부적절하다는 것을 반박 텍스트를 읽는 것을 알게되었지만,이 모든 학생들이 반박 텍스트를 읽는 것만으로 그 선입견을 바꿀 수있는 것은 아닙니다. 따라서 개념적 변화가 일어나기 위해인지 적 갈등이 필요할 수 있지만 충분하지 않습니다.”

또한 반박 텍스트를 지원하는 피어 그룹 토론도 항상 효과적이지 않은 것 같습니다:

“다른 연구에서는 학생들이 단순히 협력 토론을 위해 소그룹으로 배치되었습니다. 그러나 각 연구에서 가장 설득력 있고 강력하며 설득력있는 그룹 구성원 또는 구성원은 다른 그룹 구성원을 순진한 개념으로 바꿀 수있었습니다. 어떤 경우에는 소그룹 토론에 참여한 사람들은 그들의 아이디어가 논박 텍스트에 의해 모순 되더라도 그들의 설명에 만족했습니다.”

인지 갈등을 중심으로 한 교육 기술은인지 부조화가 항상 태도와 신념의 변화로 이어지지는 않는 것과 같은 이유로 잠재적으로 실패 할 것입니다. 처음에는 사람들이 단순히 반대 증거를 무시하거나 거부 할 수 있습니다. 그들은 증거의 타당성을 부당하게 질문하거나 데이터를 재 해석함으로써 이전의 신념을 유지할 수 있습니다. 마지막으로,그들은 단순히 불확인하는 증거를’민속 이론’에 도전하지 않는 이상한 예외 인 변칙으로 구성 할 수 있습니다.

다른 학문적 수준의 학생들을위한인지 갈등과 직접 교육의 효과를 탐구하는 연구에서,조 하르(2005)는 이러한 문제가이 분야에서 연구를 침범 한 방법을보고합니다:

“학문은 배우기에 있는 인식 갈등의 효과에 대하여 논쟁적인 결과를 보여주었습니다. 연구자들은인지 적 갈등의 상황에서 학생들은 일반적으로 개념적 변화 이론에 의해 암시 된보다 급진적 인 종류의 개념적 변화를 겪기보다는 표면적 인 방식으로 지역적 불일치를 패치하는 것을 관찰했습니다.”

“학생들이 의미있는 갈등의 단계에 도달하기 위해서는 일정량의 사전 지식과 어느 정도의 추론 능력이 있어야 갈등의 요지를 파악하고 새로운 정보를 이해할 수 있습니다.”

조하르의 연구는 두 가지 교육 방법을 조사하고자했다. 이 연구는 학생들이 이전에 교육을받지 못한 생물학(광합성에 영향을 미치는 요인)의 구성 요소를 가르쳤습니다. 식물 생물학뿐만 아니라 학생들은 제어 변수에 대한 아이디어를 적용해야했습니다. 학생들은 모두 교육 조건에 대한 서면 워크 시트 및 클래스 토론과 함께 광합성 실험의 컴퓨터 시뮬레이션에 종사.

결과는 교수법에 대한 주요 효과가 없다는 것을 발견했다. 그러나 중요한 상호 작용이있었습니다. 높은 사전 달성 학생들은 국제 형사 재판소의 혜택을 나타 냈지만 낮은 사전 달성 학생들은 사형 집행의 혜택을 받았습니다. 이것은 인지 갈등에 대한 이전 연구에서 잠재적으로 혼란스러운 요인이 연구 참가자의 사전 지식 일 수 있음을 시사합니다.

저자들은 이것을 국제형사재판소가 저학년 학생들을 위해 사용되어서는 안 된다는 증거로 제시하지 않기를 열망하고 있다.). 그러나 결과가 밑줄을 긋는 것처럼 보이는 것은 사전 지식,학생 동기 부여 및 교육 설계 간의 복잡한 상호 작용으로 오해의 효과적인 도전으로 이어집니다.

이 분야는 더 큰 규모의 연구를 수행 할 수있는 풍부한 분야로 보일 것입니다. 그러나 연구자들이 이러한 연구 내에서 여러 개입을 함께 묶는 불행한 습관 때문에 교육 전략과 학습 결과 사이의 상호 작용을 선택하는 데 도움이 될 수있는 많은 디자인에는 중요한 문제가 있습니다. 예를 들어,영국에서 현재 진행되고있는 프로그램이 있습니다:생각해 봅시다! 중등 과학

“구조화 된 프로그램은인지 적 갈등을 통해 학생들의 사고에 도전하고,공동 작업을 촉진하여 지식의 사회적 구성을 반영하며,학생들이 자신의 사고와 학습(메타인지)을 반영하도록 권장합니다.”

제 견해로 볼 때,이 특정 연구 결과의 성공 또는 실패는 더 깊은 사고 과정과 과학에 대한보다 정확한 개념을 자극하는 데있어인지 적 갈등의 역할에 대해 많이 말하지 않을 것입니다. 예를 들어,메타인지와 협력은 유럽연합에 의해 높은 평가를 받은 두 가지 전략이기 때문에,연구에 대한 긍정적인 결과는 패키지 내에서 인지적 갈등의 역할에 대해 우리에게 많은 것을 알려주지 않을 것이다.

합성에 대한 시도

유도되지 않은 교수법은 효과가 없으며 대부분의 상황에서’일선 약물’과 같은 직접적인 지시를 적용하는 것이 현명 해 보인다. 어떤 아이가 지적으로 관대히 다룰 수 있고 적당하게 인식 충돌의 불편에 접전할 전에 주제안에 확고한 기초를 필요로 한다. 그 기초가 없다면,인지 적 갈등을 통해 가르치려는 시도는 작업 기억이 과부하되거나 단순히 학생들이 제시되는 불확인적인 증거의 중요성을 인식 할 수 없기 때문에 실패 할 수 있습니다.

지식 기반이 안전 해짐에 따라 다른 교육적 접근 방식이 오해를 해결하는 데 더 효과적 일 수 있다는 주장이 있습니다. 그러나,이것은 결코 특정. 학생들이 작업 할 수있는 상당히 견고한 지식 기반을 가지고 있다고하더라도,인지 부조화를 유발하여 아이디어를 성공적으로 바꿀 수 있다는 보장은 없습니다. 불협화음의 불편 함을 표면적으로보다 더 많은 문제를 조사 할 수있을만큼 충분히 오래 견디기 위해서는 상당한 정도의 내재적 동기가 필요합니다.

그래서 나는이 문제에 대해 여전히 갈등을 겪고 있습니다. 직접적인 지시와인지 적 갈등의 조합이 오해에 성공적으로 도전 할 수 있다고 믿을만한 좋은 이유가있는 것 같지만 문제는 이러한 갈등을 언제 어떻게 시간을내어 안전하고 오래 지속되는 개념적 변화를 일으키는 것입니다.