Konflikt om kognitiv konflikt

jeg har tidligere skrevet om viktigheten av å utfordre barns misoppfatninger når det gjelder undervisning.

“Psykologer Fra Piaget Til Sweller couch læring når det gjelder oppkjøp og forfining av skjema. En av begrensningene, jeg hypoteser, av direkte instruksjonsteknikker er det faktum at elevene ikke kommer til oss ‘ tabula rasa – – heller de kommer med mange fordommer allerede på plass. Disse forutsetningene – Geary dubs dem ‘folkfysikk ‘ eller’ folkbiologi’, etc – er noen ganger ekstraordinært vanskelig å forandre; selv etter at vitenskapelig kunnskap har blitt undervist og tilbakekalt vellykket under eksamensforhold.”

Konstruktivistiske læringsmodeller har en tendens til å fokusere på rollen som kognitiv konflikt i den vellykkede utfordrende misforståelsen. Kognitiv konflikt er begrepet educationalists bruker for ideen om kognitiv dissonans og kan defineres bredt som psykisk ubehag produsert når noen blir konfrontert med ny informasjon som motsier deres tidligere tro og ideer. Når kognitiv dissonans oppstår, vil personen vanligvis søke å redusere dette ubehaget, enten ved å endre ideene sine eller ved å unngå (for eksempel ignorere) den nye informasjonen.

Kognitiv dissonans er et ganske sikkert konsept innen psykologi, og det synes derfor rimelig å foreslå at provoserende kognitiv konflikt kan føre til at elevene avviser sine misforståelser. Piaget foreslo for Eksempel at når et barn opplever en uoverensstemmelse mellom deres forståelse av verden og en ny opplevelse, at de enten assimilerer den nye informasjonen i eksisterende skjema eller imøtekomme den nye informasjonen ved å opprette nytt skjema. Dette har ført til noen konstruktivistiske tilnærminger til undervisning for å fokusere på måter å generere denne kognitive konflikten i leksjonene.

forbedrer provoserende kognitiv konflikt læring?

det er psykologisk plausible grunner til å tro at det burde. For Det første er forekomsten og varig karakter av misforståelser godt dokumentert: For eksempel i vitenskapen – Noen Vanlige Alternative Oppfatninger (Misforståelser)

For det Andre ser de ut til å forstyrre oppkjøpet av ny læring, enten fordi de lærte ideene har en tendens til å drive tilbake mot de tidligere forestillingene over tid, eller fordi den nye informasjonen bare ignoreres. For eksempel, fra Denne artikkelen Av American Psychological association (Hvordan Får Jeg Elevene Mine Over Deres Alternative Oppfatninger (Misforståelser) for Læring?)

“Alternative oppfatninger (misoppfatninger) kan virkelig hindre læring av flere grunner. For det første er studentene generelt uvitende om at kunnskapen de har, er feil. Videre kan misforståelser være veldig forankret i studenttanking. I tillegg tolkes nye erfaringer gjennom disse feilaktige forståelsene, og forstyrrer dermed å kunne forstå ny informasjon riktig. Også alternative oppfatninger (misforståelser) har en tendens til å være svært motstandsdyktige mot instruksjon fordi læring innebærer å erstatte eller radikalt omorganisere studentkunnskap. Derfor må konseptuelle endringer skje for å lære å skje.”

for Det Tredje vet vi at kognitiv dissonans kan provosere intens tenkning om et bestemt emne: som individet prøver å løse forskjellene mellom deres tidligere tro og den nye informasjonen. En lykkelig bivirkning av at intens tenkning er at det skal skape svært sterke minner – Som Willingham notater:

“dermed er det første prinsippet for studenter at minner dannes som resten av tanken. Du husker hva du tenker på, men ikke alle flyktige tanker—bare de saker som du virkelig bruker litt oppmerksomhet på.”

utfordrer instruksjonsteknikker som fremmer kognitiv konflikt effektivt misforståelser bedre enn direkte instruksjon?

det er her jeg virkelig er i konflikt!

noen av de tidlige bevisene på Dette ser ut til å komme fra En rekke eksperimenter utført Av Bell på 1980-tallet.

det ser sikkert imponerende ut, men det ser ut til å være en stor forskjell i de to gruppenes tidligere oppnåelse (pre-test). Vi kan heller ikke fortelle noe om designet fra denne grafen (randomisering, blinding eller hva kontrollgruppen faktisk involverte). Dessverre har jeg ikke fått tak i noen av papirene slik at jeg kan forhøre designet.

Postscript: En kollega blogger var i stand Til å gi Meg Bells 1993 sammendrag av denne forskningen ‘NOEN EKSPERIMENTER I DIAGNOSTISK UNDERVISNING’. Grafen ovenfor kommer fra Eksperiment 3 som involverte fire år 7 og 8 klasser. I eksperimentell tilstand, grupper på 4 studenter taklet arbeidsbok problemer før et klasserom diskusjon av konklusjoner og konflikter involvert. Kontrollgruppene syntes å jobbe seg gjennom et instruksjonshefte med eksempler med praksis. Fra det jeg kan fortelle, synes det ikke å ha vært noe forsøk på randomisert allokering eller blinding på det som synes å være ganske subjektive resultatmål. Det synes heller ikke å være bruk av inferensiell statistikk for å se om forskjellene mellom gruppen faktisk var signifikante på noen måte. Kort sagt, Bells konklusjon om at guidet oppdagelse var overlegen direkte instruksjon, virker ekstremt dristig med tanke på dårlig kvalitet bevis!

Mer Nylig gjennomgikk Guzzetti (2000) et tiår med kvantitative og kvalitative studier og foreslo at korte tekststykker som direkte utfordrer misforståelser, hadde den sterkeste og lengste varige effekten på å endre disse oppfatningene.

“Flere undersøkelser viste at instruksjonsstrategier som demonstrasjoner, samarbeidsdiskusjon og ikke-refutasjonell utstillingstekst, designet for å være sammenhengende, var vellykkede i å produsere konseptuell endring for grupper av studenter i gjennomsnitt. Disse effektene ble imidlertid kun påvist umiddelbart etter instruksjon (Dole, Niederhauser, & Haynes, 1990 ; Hynd, Alvermann, & Qian, 1994a). Effekter tendens til å forsvinne over tid. Bare studenter som leser refutasjonstekst, kom ikke tilbake til sine alternative oppfatninger når de ble testet en måned eller mer etter instruksjon (Hynd et al.( 1994a).”

disse inngrepene var imidlertid ikke alltid vellykkede:

“Selv om noen studenter ble klar over fra å lese refutational tekst at deres tidligere ideer var utilstrekkelige, var ikke alle disse elevene i stand til å endre disse forutsetningene utelukkende ved å lese refutational tekst. Derfor, selv om kognitiv konflikt kan være nødvendig for at konseptuelle endringer skal skje, er det ikke tilstrekkelig.”

Det virker også som peer – gruppediskusjoner for å støtte refutational tekst var heller ikke alltid effektive:

“i den andre studien ble studentene ganske enkelt plassert i små grupper for samarbeidsdiskusjon. I hvert av studiene var imidlertid det mest overbevisende, kraftige og overbevisende gruppemedlemmet eller medlemmene i stand til å svinge andre gruppemedlemmer til deres naive oppfatninger. I noen tilfeller, personer som deltok i små gruppediskusjoner var fornøyd med sine forklaringer, selv om deres ideer ble motsagt av refutational teksten.”

Instruksjonsteknikker sentrert rundt kognitiv konflikt vil potensielt mislykkes av samme grunn at kognitiv dissonans ikke alltid fører til endring i holdninger og tro. For en start kan folk bare ignorere eller avvise det motsatte beviset. De kan opprettholde sin tidligere tro ved urimelig å stille spørsmål om bevisets gyldighet eller tolke dataene på nytt. Til slutt kan de ganske enkelt ramme det disconfirming beviset som en anomali – et merkelig unntak som ikke utfordrer ‘folketeorien’.

I en studie som undersøker effekten av kognitiv konflikt og direkte undervisning for studenter på ulike akademiske nivåer, Rapporterer Zohar (2005) hvordan disse problemene har bedeviled forskning på dette området:

“Studier har vist kontroversielle resultater om effektiviteten av kognitiv konflikt i læring. Forskere har observert at i situasjoner med kognitiv konflikt, studenter vanligvis patch lokale uoverensstemmelser på en overfladisk måte i stedet for å gjennomgå de mer radikale typer konseptuelle endringer implisitt av konseptuell endringsteori.”

” for at elevene skal nå et stadium av meningsfull konflikt, må de ha en viss forkunnskap og en viss grad av resonneringsevne for å kunne forstå konfliktens kjerne og forstå den nye informasjonen.”

Zohars studie forsøkte å undersøke to undervisningsmetoder; ICC (inducing cognitive conflict) og dt (direct teaching) og deres effekt på studenter med ulike tidligere akademiske oppnåelsespoeng. Studien lærte en del av biologi (faktorer som påvirker fotosyntese) som elevene ikke tidligere hadde mottatt instruksjon. I tillegg til plantebiologien måtte studentene også bruke ideer om kontrollvariabler. Studenter engasjert i en datasimulering av en fotosyntese eksperiment sammen med skriftlige regneark og klassediskusjon for både instruksjonsvilkår.

resultatene viste at det ikke var noen hovedeffekt for undervisningsmetoden – BÅDE ICC og dt instruksjonsteknikker hadde samme gevinst. Det var imidlertid et viktig samspill. Høyere tidligere oppnåelse studenter syntes å dra NYTTE AV ICC mens lavere tidligere oppnåelse studenter dratt nytte AV DT. Dette antyder at en potensielt forvirrende faktor i tidligere forskning på kognitiv konflikt kan være forkunnskapen til deltakerne i studien.

forfatterne er opptatt av ikke å presentere dette som bevis på AT ICC ikke skal brukes til lavere oppnå studenter (det er kanskje en indikasjon på deres mulige bias ved at de omvendt insisterer på AT DT ikke skal brukes til høyere oppnå studenter!). Men det som resultatene ser ut til å understreke er de komplekse samspillet mellom forkunnskaper, studentmotivasjon og instruksjonsdesign som fører til den effektive utfordringen med misforståelser.

Dette området synes å være et rikt område for å gjennomføre større skala RCT-forskning. Det er imidlertid betydelige problemer med mange av designene som kan hjelpe oss med å plukke ut samspillet mellom instruksjonsstrategier og læringsutbytte på grunn av forskernes uheldige vane å pakke sammen flere tiltak i disse studiene. FOR eksempel, det er en RCT pågår i STORBRITANNIA ser på effektiviteten av et program som heter: La Oss Tenke! Sekundær Vitenskap

“det strukturerte programmet utfordrer studenters tenkning gjennom kognitiv konflikt, reflekterer den sosiale konstruksjonen av kunnskap ved å fremme samarbeid, og oppfordrer elevene til å reflektere over egen tenkning og læring (metakognisjon).”

etter min mening vil suksessen eller fiaskoen i denne SPESIELLE RCT ikke fortelle oss veldig mye om rollen som kognitiv konflikt i å provosere dypere tankeprosesser og mer nøyaktige oppfatninger av vitenskap. For eksempel er metakognisjon og samarbeid to strategier høyt vurdert AV EEF, så et positivt resultat for studien vil ikke fortelle oss mye om rollen som kognitiv konflikt i pakken.

et forsøk på syntese

Ikke-Styrte undervisningsmetoder er ineffektive, og det virker lurt å bruke direkte instruksjon som et førstelinjestoff under de fleste omstendigheter. Før noen barn kan intellektuelt tolerere og rimelig engasjere seg med ubehag av kognitiv konflikt de trenger et solid fundament i emnet. Uten det grunnlaget kan forsøk på å undervise gjennom kognitiv konflikt mislykkes fordi arbeidsminnet er overbelastet eller rett og slett fordi elevene ikke kan gjenkjenne betydningen av det ubekreftende beviset som presenteres.

når kunnskapsbasen blir sikker, er det et argument at andre undervisningsmetoder kan være mer effektive for å takle misforståelser. Dette er imidlertid på ingen måte sikkert. Selv om elevene har en ganske solid kunnskapsbase å jobbe med, er det ingen garanti for at provoserende kognitiv dissonans vil få dem til å endre sine ideer. Det krever ganske betydelig grad av indre motivasjon til å tolerere ubehag av dissonans lenge nok til å undersøke problemene mer enn overfladisk.

Så jeg forblir i konflikt med dette problemet. Det ser ut til at det er gode grunner til å tro at en kombinasjon av direkte instruksjon og kognitiv konflikt med hell kan utfordre misforståelser, men spørsmålet er hvordan og når man skal tid disse konfliktene, slik at de produserer konseptuelle endringer som er sikre og langvarige.