Konseptdannelse

Eksperimentelle studier

fordi nøye observasjon av uformell, dagligdags oppførsel er vanskelig, kommer de fleste bevis på menneskelig konseptdannelse fra laboratoriefag. For eksempel blir hvert emne bedt om å lære en regel for klassifisering av geometriske figurer (se tabell).

eksperimentøren kan samle regelen om at alle grønne objekter kalles GEK. Faget er vist noen av tallene, fortalt som heter GEK, og bedt om å utlede regelen eller å bruke den på andre figurer. Dette er omtrent beslektet med å lære et lite barn å identifisere en klasse av bjeffende dyr med NAVNET HUND. I begge tilfeller er en generell regel avledet fra konkrete eksempler.

problemet med å oppdage AT GEK = GRØNN er nesten trivielt når fire gek og fire IKKE GEK-tall presenteres samtidig, men problemet blir overraskende vanskelig hvis tallene presenteres en om gangen og må huskes. Videre, når to begreper skal læres sammen (f. eks., JIG = TREKANT OG GEK = GRØNN), minne for hvert konsept har en tendens til å bli blandet, og det blir en formidabel oppgave å løse begge problemene. Dette antyder at korttidshukommelse er viktig for konseptlæring, og at korttidshukommelse ofte kan tjene som en begrensende faktor i ytelse. Mestring av mer komplekse konseptet læring avhenger ofte tildele nok tid for informasjonen som skal løses i minnet.

de fleste slike eksperimenter innebærer svært enkle regler. De gjelder riktig konseptidentifikasjon (i stedet for dannelse) når eleven blir bedt om å gjenkjenne regler han allerede kjenner. Voksne individer har en tendens til å fokusere på det ene stimulusattributtet etter det andre (f.eks. form eller farge) til svaret er funnet. (Dette representerer problemløsning med et minimum av tenkning; de fortsetter å gjette til de har rett.) Folk har en tendens til å unngå å gjenta feil, men synes å gjøre overraskende lite bruk av svært nylig kortsiktig erfaring.

de fleste prøver ut attributter på en ordnet måte, først vurderer slike slående trekk som størrelse, form og farge og bare senere vende seg til de mer abstrakte attributter (f.eks. Dette antyder at det ikke er noe skarpt skille mellom diskrimineringslæring (relativt konkret) og konseptdannelse (mer abstrakt); i stedet går man fra betong til abstrakt.

Studien kan skifte fra konseptidentifikasjon til konseptlæring ved å kreve kombinasjoner av tidligere lærte regler. Et konjunktiv konsept (der regelen er basert på felles tilstedeværelse av to eller flere funksjoner, F. eks. GEK-objekter er nå ENTEN STORE eller GRØNNE, men ikke begge) er ganske vanskelig; det er ingen invariant, relativt konkret funksjon å stole på.

Konseptlæring hos voksne kan forstås som en to-trinns prosess: først oppdagelsen av hvilke attributter som er relevante, deretter oppdagelsen av hvordan de er relevante. I konjunktiv illustrasjonen som brukes her, er eleven sannsynligvis først å legge merke til at størrelse og farge har noe å gjøre med svaret og deretter å bestemme hva det er. Denne to-trinns tolkningen forutsetter at faget allerede har lært regler for farge, størrelse, form eller lignende dimensjoner.

i et eksempel på det som kalles “intradimensjonalt” skift, lærer emnet først AT GEK = GRØNN; så, uten advarsel, endrer eksperimentøren regelen TIL GEK = RØD. Samme attributt eller dimensjon (farge) er fortsatt relevant, men måten den brukes på er endret. I” extradimensional ” shift endres den relevante dimensjonen (f.eks. FRA GEK = GRØNN TIL GEK = TREKANT), men klassifiseringen av noen objekter endres ikke (GRØNN TREKANT er EN GEK under begge reglene). Den relative letthet med hvilke fag håndtere slike problemer antyder noe om hvordan de lærer. Hvis de har en tendens til å lære bare ved å knytte GEK med bestemte tall uten å vurdere det valgte attributtet, bør de finne ekstradimensjonale skiftproblemer lettere, siden bare noen av deres foreninger må relearned. Men hvis de har lært trinnvis når det gjelder relevante egenskaper (for eksempel å si ” Hva er fargen?… Ah, den fargen betyr AT DEN ER GEK”), intradimensjonal skift bør være lettere, siden bare” hvordan ” – fasen av to-trinns prosessen må relearned.

Studenter har en tendens til å finne intradimensjonale skiftproblemer lettere, noe som indikerer at de er tilbøyelige til å bruke to-trinns prosessen. På den annen side, anta at en rotte i utgangspunktet belønnes når den går inn i høyre side av en labyrint for mat, så gjøres en endring ved å belønne oppføringer til venstre (intradimensjonalt skift) eller ved å belønne oppføringer til et lyst opplyst smug uavhengig av sted (ekstradimensjonalt skift). Rotten vil fungere best på ekstradimensjonalt skiftproblem. Blant barn avhenger ytelsen vesentlig av alder. Førskolebarn vil sannsynligvis gjøre det beste med ekstradimensjonale skift (som rotter gjør), men barn utover barnehagealderen har en tendens til å finne det intradimensjonale skiftet enklest.

Begreper trenger ikke være begrenset til enkle klassifikasjoner. De kan også tolkes som modeller eller regler som gjenspeiler avgjørende muligheter for endring. For å ta et enkelt tilfelle, er en voksen ikke tilbøyelig til å tro at volumet av vann endres når det helles i en beholder med forskjellig form. Små barn kan hevde at det gjør det. I den voksnes konsept er volum ikke synonymt med formen på en beholder, men er basert på en modell av hvordan væsker oppfører seg. Konsepter gir grunnlag for å avgjøre om visse endringer vil ha betydelige effekter.