Utviklingsteori

HISTORISK OVERSIKT
Maureen Kessenich
Frederick J. Morrison

KOGNITIV OG INFORMASJONSBEHANDLING
Jeffrey Bisanz
Elaine Ho
Melissa Kachan
Carmen rasmussen
Jody Sherman

Evolusjonær tilnærming
David C. Geary

VYGOTSKISK teori
M. Susan Burns
Elena Bodrova
deborah J. Leong

HISTORISK OVERSIKT

Utviklingspsykologi forsøker å forstå naturen og kildene til vekst i barns kognitive, språk og sosiale ferdigheter. Innenfor den konteksten er det fire sentrale temaer som er unike for et utviklingsperspektiv og som bærer på problemer i barndomsutdanningen. Den første er naturens rolle versus næring i å forme utviklingen. Spesielt vil utviklingslærere vite bidraget av genetiske eller modne påvirkninger på utvikling, samt rollen som miljøopplevelser spiller. Et viktig pedagogisk problem knyttet til dette emnet er spørsmålet om et barns en-trance alder, eller modningsnivå, er viktig for skolens suksess. For dette og andre viktige pedagogiske spørsmål samhandler natur og næring på komplekse måter for å forme et barns faglige vekst.

det andre spørsmålet fokuserer på om barns vekst fortsetter på en kontinuerlig eller mer scenelignende måte. Sceneteorier, som De som er foreslått Av Jean Piaget, Erik Erikson og Sigmund Freud, hevder at utviklingen utvikler seg gjennom modningsbestemte stadier. Mens dette perspektivet understreker bidragene fra både biologi og miljø, legges det større vekt på en modningsbestemt progresjon gjennom en fast utviklingssekvens. Mange forskere og teoretikere bestrider en så stiv, trinnlignende teori om utvikling, og legger i stedet vekt på en mer kontinuerlig, gradvis prosess påvirket likt av både hjernens modning og miljøstimulering. To viktige pedagogiske spørsmål som er relevante for dette spørsmålet er i hvilken grad barn kan læres bestemte begreper eller ferdigheter før du går inn i et gitt utviklingsstadium, og om begreper lært i ett domene automatisk overføres til andre lignende domener når et barn når et nytt utviklingsstadium.

et distinkt, men beslektet tema fokuserer på eksistensen av kritiske eller sensitive perioder i menneskelig utvikling. En kritisk eller sensitiv periode er definert som en veksttid hvor en organisme er maksimalt lydhør overfor visse miljømessige eller biologiske hendelser. Kritiske perioder legger vekt på samspillet mellom både natur og næring, med miljøopplevelser (næring) som aktiverer biologisk programmerte (natur) utviklingsendringer, eller omvendt biologisk bestemte endringer som gjør det mulig for en organisme å assimilere visse miljøopplevelser. Når det gjelder språkutvikling, lurer lærere ofte på om det er en kritisk eller sensitiv periode hvor barn skal lære et morsmål. Mens visse komponenter i språket, slik som fonologisk prosessering, antas å være begrenset av sensitive perioder i utvikling, andre elementer av språket, slik som vokabular, klart utvikle seg over levetiden.

det siste temaet handler om betydningen av tidlig erfaring i å forme senere vekst og utvikling. Utviklingsforskere Som Mary Ainsworth, Alan Sroufe og Freud understreker betydningen av tidlig tilknytning og følelsesmessig konflikt i å forutsi senere psykologisk tilpasning. Det hevdes at tidlige risikofaktorer har en mer permanent innflytelse på utviklingsforløpet enn senere erfaringer. Tidlige negative omstendigheter som familiekonflikt og sosial ulempe har vært knyttet til senere krenkende oppførsel og skolefeil. Likevel viser mange barn motstandskraft i møte med slike tidlige negative sosiale og miljømessige forhold. Dermed er det den kumulative effekten av både tidlige og senere erfaringer som bestemmer et barns utviklingsutfall. Barns leseferdighet utvikling, for eksempel, er et produkt av både tidlige erfaringer, for eksempel foreldre–barn bok lesing, samt senere erfaringer, for eksempel lesing instruksjon i skolen.

Moderne utviklingsteori sentre på disse fire sentrale spørsmål. En grundig undersøkelse av disse temaene innenfor en historisk sammenheng vil gi en mer helhetlig forståelse av utviklingsteori og dens relevans for utdanningspolitikk og praksis.

Natur Versus Næring

Filosofer og psykologer har diskutert de relative rollene til natur og næring i menneskelig utvikling i århundrer. Den syttende århundre engelske filosofen John Locke beskrev et ungt barns sinn som en tabula rasa (blank skifer) hvorpå barnets erfaringer er skrevet. Jean-Jacques Rosseau, en fransk filosof fra det attende århundre, hevdet også at menneskelig utvikling først og fremst var en funksjon av erfaring. Han trodde på eksistensen av en naturlig, uberørt tilstand av menneskeheten som er endret og ødelagt av moderne sivilisasjon. I motsetning, nittende århundre forskere Som Gregor Mendel, Charles Darwin, Og Sir Francis Galton fremhevet viktigheten av arvelighet i å forme utviklingen. Mens alle disse forskerne ga meningsfull innsikt i rollen som arvelighet og miljø, har moderne forskere forsøkt å utforske de dynamiske samspillet mellom natur og næring som former menneskelig utvikling.

det tjuende århundre så utviklingen av ulike teorier om utvikling som differensielt understreket rollen som biologiske versus miljømessige faktorer. Disse teoriene kan klassifiseres i henhold til fire hovedutviklingsrammer: (1) miljølæring (empirisme), (2) biologisk modning (nativisme), (3) kulturell kontekst og (4) konstruktivistisk.

rammeverket for miljø-læring, best eksemplifisert av behavioristiske teorier Av John B. Watson Og Bf Skinner, understreker den avgjørende betydningen av empirisk læring i utvikling. Ifølge behavioristiske teorier er læring karakterisert som prosessen der en organismes oppførsel er formet av erfaring. Mens miljølæringsteoretikere ikke helt diskuterer rollen som medfødte faktorer, hevder de at det er det ytre miljø som har størst innflytelse på utviklingen.

Biologisk-modningsteorier representerer motsatt sving av den teoretiske pendelen. Dette rammeverket antyder at biologisk og genetisk forhåndsbestemte forandringsmønstre har større innvirkning på utviklingen enn miljøpåvirkninger. I løpet av begynnelsen av det tjuende århundre, teoretikere Som Freud Og Arnold Gessell foreslått at eksperimentelle påvirkninger var sekundære til medfødte modningsmekanismer. Dette perspektivet gjenvunnet popularitet i slutten av det tjuende og tidlig tjueførste århundre som et resultat av store fremskritt innen genetisk forskning, samt innføring av tvillingstudier og atferdsgenetikk. Forskere Som Robert Plomin, Noam Chomsky og Steven Pinker hevder at menneskelige egenskaper som personlighet, intelligens og språkoppkjøp i stor grad er genetisk jordet og modnet kontrollert.

psykologers kulturkontekstperspektiv Som Lev Vygotsky og Barbara Rogoff hevder at mens både biologiske og erfaringsfaktorer utøver viktige påvirkninger på utviklingen, filtreres slike faktorer gjennom individets sosiale og kulturelle kontekst. Lev Vygotsky trodde at aktiviteter, symboler og skikker av bestemte sosiale grupper dannes av deres forfedres kollektive sosiale, kulturelle og historiske erfaringer. Gjennom innflytelse på sosiale skikker og praksis, foreldre, og miljø, kultur former barns kognitive, språk, og sosial utvikling. For eksempel har barns akademiske ytelse vist seg å variere tverrkulturelt, som demonstrert av studier som viser At Asiatiske innvandrerbarn overgår sine hvite jevnaldrende i Usa, så vel som svart-hvitt testresultatgapet.

Endelig understreker den konstruktivistiske eller interaksjonistiske tilnærmingen det balanserte samspillet mellom natur og næring i å danne grunnlaget for utviklingsendring. I et slikt rammeverk spiller både genetikk og miljø en viktig rolle, og det er de dynamiske forholdene mellom slike interne og eksterne påvirkninger som til slutt former utviklingen. Piagets teori om kognitiv utvikling hevder at barn konstruerer sin kunnskap basert på kombinasjonen av innspill mottatt fra både modnings-og miljøkilder. Teoretikere Som Richard Lerner, Gilbert Gottlieb, Esther Thelen og Linda Smith har tatt denne konseptualiseringen et skritt videre med introduksjonen av dynamiske systemteorier, som understreker at kilden til utviklingsendring er i ferd med toveis interaksjon mellom komplekse miljømessige og biologiske systemer.

Frederick Morrison og kolleger har utforsket en fasett av natur-nurture spørsmålet relevant for utdanning ved å undersøke betydningen av inngangen alder, eller modning nivå, på skolen beredskap og faglig vekst. De fant at yngre førsteklassinger dratt like mye fra undervisning i lesing og matematikk som eldre førsteklassinger, og at de yngre elevene gjort betydelig mer fremgang enn eldre kindergarteners i hovedsak samme alder. Dermed er inngangsalder – eller modningsnivå – ikke en viktig indikator for læring eller akademisk risiko.

striden om den relative betydningen av natur og næring i barns utvikling har holdt ut i flere århundrer, og vil uten tvil fortsette å dele teoretikere i lang tid framover. I økende grad konkluderer utviklingsforskere at for de fleste menneskelige egenskaper er natur og næring uløselig knyttet og samhandler på komplekse måter for å forme menneskelig vekst.

Utviklingsstadier

Ifølge Piagets sceneteori går barn gjennom en sekvens av kvalitative transformasjoner, og går fra enkle til mer komplekse tankenivåer. Piaget trodde at disse transformasjonene var universelle, innat programmerte skift i et barns oppfatning og forståelse av verden. Han foreslo fire hovedstadier av kognitiv utvikling: sensorimotorisk, preoperasjonell, konkret operativ og formell operativ.

overgangen fra preoperativ til konkret operasjonell tenkning, ved omkring fem til syv års alder, tilsvarer inntreden i formell skolegang. Mens barn i preoperasjonsstadiet er i stand til internt å representere virkeligheten gjennom bruk av symboler som språk og mentale bilder, beveger konkrete operative barn seg utover denne enkle mentale representasjonen av objekter og handlinger og er i stand til logisk å integrere, bestille og transformere disse objektene og handlingene. For eksempel, fordi preoperasjonelle barn ikke kan integrere informasjon om høyde og bredde samtidig, er de ikke i stand til å gjenkjenne at vann helles fra en kort, bred beholder i en høy, smal beholder representerer det samme volumet av vann. Men når de når fornuftens alder, konvergerer deres modningsnivå med sine akkumulerte erfaringer for å lette et kvalitativt skifte mot konkret operasjonell tenkning.

i Tillegg Til Piagets sceneteori om kognitiv utvikling, har flere andre foreslått sceneteorier om psykoseksuell / personlighetsutvikling (Freud), psykososial/identitetsutvikling (erikson), moralsk resonnement (Lawrence Kohlberg) og sosial utvikling (Sinnsteori). Disse teoriene hevder at barn går gjennom universelle, aldersspesifikke vekststadier. Likevel er ikke alle psykologer enige med en så stiv, trinnlignende representasjon av utvikling. Nylig har neo-Piagetiske teoretikere Som Kurt Fischer, Robbie Case, Annette Karmiloff-Smith og andre forsøkt å forene variabiliteten og domenespesifikiteten observert i barns kognitive vekst Med Piagets statiske sceneteori.

generelt utvider det neo-Piagetiske perspektivet På Piagetisk teori ved å hevde at mens noen generelle begrensninger eller kjernekapasitet er fastkoblet ved fødselen, fører læring og erfaring til variasjon og domenespesifisitet i oppkjøpet av kunnskap og ferdigheter. Tverrkulturelle studier har vist at varierende kulturopplevelser resulterer i oppkjøp av ulike, kontekstuelt relevante ferdigheter. For eksempel lærer barn fra En Meksikansk landsby kjent for sin keramikkfremstilling bevaring av faste stoffer (f.eks. det faktum at en leirekule har samme masse selv når den er støpt inn i en lang, tynn rulle) før bevaring av antall, som vanligvis mestres først i formelt skolerte barn. Dermed tror de fleste neo-Piagetians at mens læring er begrenset av medfødte mekanismer eller informasjonsbehandlingskapasitet, fortsetter den på en individualisert, domenespesifikk måte.

spørsmålet om hvorvidt visse kunnskaper eller ferdigheter kan oppnås før et barn har nådd et bestemt utviklingsstadium, har også blitt adressert av neo-Piagetians. Renee Baillargeon gjennomførte eksperimenter med små spedbarn og fant at de gjenkjenner egenskaper av objektets varighet før de nådde det utpekte Piagetiske utviklingsstadiet. I tillegg har forskere vist at barn kan læres konkrete operasjonelle konsepter selv før de formelt har nådd det stadiet av kognitiv forståelse-selv om disse barna ikke klarer å overføre slik kunnskap utenfor testsituasjonen.

andre teoretikere tolker utvikling som en konstruktiv web (Kurt Fischer) eller som en serie overlappende bølger (Robert Siegler), snarere enn en sekvens av kvalitativt forskjellige trinn. De erkjenner at kognitiv utvikling er et resultat av gradvis ervervet ferdigheter og evner som bygger på hverandre. Siegler legger særlig vekt på overlappende bruk av stadig mer avanserte strategier i oppkjøpet av ferdigheter som tillegg. Han fant at barn som lærer tillegg bruker ulike strategier i “overlappende bølger”, for eksempel fingertelling, verbal telling i hodet, Min-strategien (tar den største av to tall som base og legger til det mindre tallet) og til slutt henting fra minnet. De beveger seg gradvis fra å bruke enklere, mindre effektive strategier til vanskeligere, men mer effektive strategier.

den neo-Piagetiske visningen ligner informasjonsprosesseringsperspektivet ved at begge hevder at kognitiv utvikling er begrenset av generelle begrensninger som er hardt kablet ved fødselen. Informasjonsbehandlingsforskere Som Robert Kail, Wolfgang Schneider og David Bjorklund hevder at barns læring er begrenset av hjernens brede behandlingskapasitet, som forbedrer seg med alderen. Dette perspektivet ser på utvikling som en mer gradvis, kontinuerlig prosess som utvikler seg etter hvert som barns prosesseringshastighet eller kapasitet til å holde informasjon øker. Dermed blir den trinnlignende utviklingen av utviklingen avvist for en mer lineær representasjon.

Kritiske Perioder

en kritisk eller sensitiv periode er definert som en periode i utvikling når en bestemt miljøopplevelse eller biologisk hendelse har størst innflytelse. Bevis viser at noen fysiologiske og psykologiske prosesser er begrenset av kritiske perioder.

eksistensen av sensitive perioder i barns psykologiske utvikling har blitt notert i aspekter av språktilegnelse. Barn som er fratatt verbal stimulering i løpet av de første årene av livet, er sterkt svekket i deres evne til å lære språk og har store problemer med å skaffe seg normalt språk senere. I tillegg, mens små spedbarn er i stand til å skille mellom de forskjellige fonemene som er tilstede på alle menneskelige språk, blir spedbarnets kunnskap etter omtrent seks måneder mer fokusert, og de kan bare diskriminere mellom de ulike fonemene på sitt eget morsmål. Derfor kan spedbarn lære noe språk de blir utsatt for, men det er vanskeligere for et eldre barn eller voksen å fullstendig mestre et ikke-morsmål eller sekundært språk.

Samlet gir slik informasjon støtte til argumentet om at de første årene av livet representerer en sensitiv periode for visse aspekter av språkutvikling. Men det faktum at barn fortsetter å dra nytte av eksponering for nytt ordforråd, semantikk og grammatiske regler godt inn i grunnskolen og utover, fører forskere til å stille spørsmål om all språklæring er begrenset av en sensitiv periode. I løpet av de første årene av livet vokser barnas hjerner og blir mer organisert, spesialisert og effektiv. Likevel slutter hjernens vekst og utvikling ikke ved tre år, men fortsetter gjennom barndommen, og drar nytte av effekten av skolegang og annen miljøstimulering. Spørsmålet om når lærere skal lære barn et andrespråk avhenger derfor av komponentene i språket som vurderes (f.eks. fonologi, semantikk, ordforråd, grammatikk) og ønsket ferdighetsnivå.

et annet utviklingsområde som antas å være begrenset av en sensitiv periode, er vedlegg. Psykologer Som John Bowlby, Ainsworth, Sroufe, Erikson og Freud hevder at barns tidlige tilknytning til deres primære omsorgsperson (f. eks. mor, far) i løpet av de første årene av livet legger grunnlaget for deres senere sosioemosjonelle utvikling. Forskning Utført Av Harry Harlow på spedbarn aper fant at de fratatt mors tilknytning før seks måneders alder hadde en vanskeligere tid å utvinne sosialt enn de fratatt mors kontakt etter seks måneders alder, og dermed utlån støtte til eksistensen av en kritisk periode for sosial utvikling hos aper. Likevel har mange “naturlige eksperimenter” som ser på foreldreløse barn som har blitt fratatt tilstrekkelig kjærlighet og følsomhet fra en primær omsorgsperson, funnet ut at hvis de fjernes fra et slikt sosio-emosjonelt fattig miljø og plasseres i et kjærlig adoptivhjem, er de fleste barn i stand til å gjenopprette sosialt, følelsesmessig og kognitivt. Således, mens tidlige erfaringer kan og har innvirkning på senere utvikling, viser barn ofte motstandskraft som svar på uønskede tidlige erfaringer.

Tidlig Erfaring

Tidlig erfaring er den fullstendige kritiske perioden. Under den brede sosiale reform av slutten av 1800-tallet, forskere i den nylig utviklende feltet utviklingspsykologi brakt oppmerksomhet til de skadelige effektene av barn industrielt arbeid og validert betydningen av et sunt og pleie miljø for å fremme normal utvikling. Gjennom det tjuende århundre, psykologer som Bowlby, Freud, Erikson, Og Sroufe har understreket den dype betydningen av tidlige sosio-emosjonelle erfaringer på senere psykologiske utfall. I tillegg har forskere og beslutningstakere anerkjent betydningen av tidlig intervensjonsprogrammer, som For Eksempel Start, som søker å berike den kognitive utviklingen av sosialt ugunstige barn. I løpet av slutten av det tjuende og tidlig tjueførste århundre, offentlig interesse og regjeringens politikk har orde for enda tidligere tiltak, med fokus på null til tre som den viktigste aldersgruppe som å konsentrere ressurser. Likevel, som teoretikere som John Bruer hevder, har betydningen av de tre første årene av livet nådd “mytiske” proporsjoner. Ifølge Bruer er det viktig å gjenkjenne utviklingens kumulative karakter, og legger vekt på både tidlige og senere erfaringer i å forme barns vekst.

Bevis fra forskere Som Baillargeon og Susan Rose har vist at kognitive ferdigheter begynner å utvikle seg veldig tidlig i livet, og at disse ferdighetene følger ganske stabile baner over tid. Slike funn tyder på at barns utviklingskurs begynner å størkne før de går inn i formell skolegang, og til og med før de uttaler sine første ord.

et problem av spesiell interesse er den dårlige tilstanden av leseferdighet I Amerika, og virkningen av tidlige erfaringer på leseferdighetsutvikling. Mengden kognitiv berikelse, verbal stimulering og boklesing, for eksempel at barn blir utsatt for i tidlig alder, er prediktiv for senere leseferdigheter. Forskning utført Av Betty Hart Og Todd Risley (1995) fant et bredt spekter av variabilitet i små barns vokabularferdigheter så tidlig som to år, og denne variabiliteten var svært korrelert med antall ord som ble talt av foreldrene sine. Sosioøkonomisk ugunstige småbarn ble utsatt for et vesentlig lavere antall ord per dag sammenlignet med småbarn fra profesjonelle familier. Det er klart fra slik forskning at barns tidlige erfaringer kan føre til slående forskjeller blant barn fra berikende versus fattige miljøer. Videre har studier vist at prestasjonsgapet mellom lav – og høypresterende barn utvides når barn går inn i skolen.

med hensyn til sosioemotional utvikling har psykologer Som Freud, Sroufe, Bowlby, Erikson og Mary Main hevdet at barns tidlige tilknytningsforhold til deres primære omsorgspersoner legger grunnlaget for senere sosial funksjon. Forskere har funnet ut at sikkert festet barn er mer samarbeidsvillig med sine mødre, oppnå høyere kognitive og akademiske score, er mer nysgjerrig, og opprettholde bedre relasjoner med lærere og jevnaldrende, sammenlignet med usikkert knyttet barn. Samlet sett bekrefter slik forskning virkningen av tidlig vedlegg og sosioemosjonelle erfaringer på senere psykososial og kognitiv utvikling.

mens tidlige risikofaktorer som dårlig tilknytning og sosioøkonomisk ulempe kan ha langsiktige effekter på barns kognitive, akademiske, sosiale og emosjonelle utvikling, viser barn varierende grad av sårbarhet og motstandskraft mot slike tidlige forhold. Forskjeller i temperament og mestring evner, for eksempel, kan moderere i hvilken grad et barns tidlige erfaringer prognose deres senere utviklingsmessige utfall. Videre, mens det er rikelig bevis på at tidlige erfaringer har en betydelig effekt på senere kognitive og sosiale utfall, er det virkelige spørsmålet om tidlige erfaringer er viktigere enn senere erfaringer. Økende bevis tyder på at det er de kumulative effektene av både tidlige og senere erfaringer som definerer individets baner senere i livet.

i sammendraget følger utviklingsteori fire sentrale temaer: (1) betydningen av natur versus næring, (2) stadier i utvikling, (3) eksistensen av kritiske eller sensitive perioder, og (4) virkningen av tidlig erfaring. Betydelige fremskritt har blitt gjort i løpet av de siste tretti årene på hvert av disse emnene, noe som resulterer i et mer komplekst syn på menneskelig psykologisk vekst og kreftene som former den. Når det gjelder pedagogisk praksis, understreker moderne utviklingsteori at stive forestillinger om genetisk determinisme, stadier, kritiske perioder eller den varige effekten av tidlig erfaring blir erstattet av mer fleksible synspunkter som understreker formbarheten av menneskets natur og dens potensial for forandring.