Ontwikkelingsstoornissen Theorie

HISTORISCH OVERZICHT
Maureen Kessenich
Frederick J. Morrison

COGNITIEVE EN de VERWERKING van INFORMATIE
Jeffrey Bisanz
Elaine Ho
Melissa Kachan
Carmen Rasmussen
Jody Sherman

EVOLUTIONAIRE BENADERING
David C. Geary

VYGOTSKIAN THEORIE
M. Susan Burns
Elena Bodrova
Deborah J. Leong

historisch overzicht

Ontwikkelingspsychologie probeert de aard en bronnen van groei in cognitieve, taal-en sociale vaardigheden van kinderen te begrijpen. Binnen die context zijn er vier centrale thema ‘ s die uniek zijn voor een ontwikkelingsperspectief en die betrekking hebben op kwesties in het kinderonderwijs. De eerste is de rol van natuur versus nurture in het vormgeven van ontwikkeling. In het bijzonder willen ontwikkelaars de bijdrage van genetische of maturationele invloeden op ontwikkeling kennen, evenals de rol die milieuervaringen spelen. Een belangrijke educatieve kwestie met betrekking tot dit onderwerp is de vraag of de leeftijd van een kind in trance, of maturational niveau, is belangrijk voor schoolsucces. Voor deze en andere belangrijke educatieve vragen, de natuur en nurture interactie op complexe manieren om de academische groei van een kind vorm te geven.

de tweede vraag richt zich op de vraag of de groei van kinderen op een continue of meer fase-achtige manier verloopt. Stage theorieën, zoals die voorgesteld door Jean Piaget, Erik Erikson, en Sigmund Freud, beweren dat de ontwikkeling vordert door middel van volwassen bepaalde stadia. Terwijl dit perspectief de bijdragen van zowel biologie als het milieu onderstreept, wordt een grotere nadruk gelegd op een maturationeel vooraf bepaalde progressie door middel van een vaste ontwikkelingsvolgorde. Veel onderzoekers en theoretici betwisten zo ‘ n starre, stap-achtige ontwikkelingstheorie, waarbij in plaats daarvan een meer continu, geleidelijk proces wordt benadrukt dat evenzeer wordt beïnvloed door zowel de rijping van de hersenen als de stimulatie van het milieu. Twee belangrijke educatieve vragen die relevant zijn voor deze kwestie zijn de mate waarin kinderen kunnen worden onderwezen bepaalde concepten of vaardigheden voorafgaand aan het betreden van een bepaalde ontwikkelingsfase, en of concepten geleerd in een domein automatisch worden overgedragen naar andere soortgelijke domeinen als een kind een nieuwe ontwikkelingsfase bereikt.

een afzonderlijk, maar verwant thema richt zich op het bestaan van kritieke of gevoelige perioden in de menselijke ontwikkeling. Een kritische of gevoelige periode wordt gedefinieerd als een groeitijd waarin een organisme maximaal reageert op bepaalde ecologische of biologische gebeurtenissen. Kritische periodes benadrukken de interactie van zowel natuur als nurture, met milieuervaringen (nurture) die biologisch geprogrammeerde (natuur) ontwikkelingsveranderingen activeren, of, omgekeerd, biologisch bepaalde veranderingen die een organisme in staat stellen om bepaalde milieuervaringen te assimileren. In termen van taalontwikkeling vragen opvoeders zich vaak af of er een kritische of gevoelige periode is waarin kinderen een tweede taal moeten leren. Terwijl bepaalde componenten van taal, zoals fonologische verwerking, worden verondersteld te worden beperkt door gevoelige perioden in ontwikkeling, andere elementen van taal, zoals vocabulaire, duidelijk evolueren over de levensduur.

het laatste thema betreft het belang van vroege ervaring bij het vormgeven van latere groei en ontwikkeling. Ontwikkelingswetenschappers zoals Mary Ainsworth, Alan Sroufe en Freud benadrukken de Betekenis van vroege gehechtheid en emotionele conflicten in het voorspellen van latere psychologische aanpassing. Er wordt betoogd dat vroege risicofactoren een meer permanente invloed hebben op het verloop van de ontwikkeling dan latere ervaringen. Vroege negatieve omstandigheden zoals familieconflict en sociaal nadeel zijn in verband gebracht met later delinquent gedrag en schoolfalen. Toch tonen veel kinderen veerkracht tegenover zulke vroege ongunstige sociale en milieuomstandigheden. Zo is het de cumulatieve impact van zowel vroege als latere ervaringen die het ontwikkelingsresultaat van een kind bepaalt. De ontwikkeling van geletterdheid van kinderen is bijvoorbeeld een product van zowel vroege ervaringen, zoals het lezen van boeken tussen ouders en kinderen, als latere ervaringen, zoals het lezen van onderwijs op school.

de moderne ontwikkelingstheorie richt zich op deze vier centrale thema ‘ s. Een diepgaand onderzoek van deze onderwerpen binnen een historische context zal een uitgebreider inzicht verschaffen in de ontwikkelingstheorie en de relevantie ervan voor het onderwijsbeleid en de onderwijspraktijken.

natuur Versus opvoeding

filosofen en psychologen debatteren al eeuwenlang over de relatieve rol van natuur en opvoeding in de menselijke ontwikkeling. De zeventiende-eeuwse Engelse filosoof John Locke beschreef de geest van een jong kind als een tabula rasa (schone lei) waarop de ervaringen van het kind zijn geschreven. Jean-Jacques Rosseau, een achttiende-eeuwse Franse filosoof, stelde ook dat de menselijke ontwikkeling in de eerste plaats een functie van ervaring was. Hij geloofde in het bestaan van een natuurlijke, ongerepte staat van de mensheid die is veranderd en gecorrumpeerd door de moderne beschaving. In tegenstelling, negentiende-eeuwse wetenschappers zoals Gregor Mendel, Charles Darwin, en Sir Francis Galton gewezen op het belang van erfelijkheid in het vormgeven van de ontwikkeling. Terwijl al deze wetenschappers betekenisvolle inzichten in de rol van erfelijkheid en het milieu verstrekten, hebben moderne onderzoekers geprobeerd om de dynamische interacties tussen natuur en opvoeding die menselijke ontwikkeling vormgeven verder te onderzoeken.

de twintigste eeuw zag de evolutie van verschillende ontwikkelingstheorieën die differentieel de rol van biologische versus omgevingsfactoren benadrukten. Deze theorieën kunnen worden geclassificeerd volgens vier belangrijke ontwikkelingskaders: (1) milieu-leren (empirisme), (2) biologische rijping (nativisme), (3) culturele context, en (4) constructivistisch.Het environmental-learning framework, het best geïllustreerd door de behavioristische theorieën van John B. Watson en B. F. Skinner, onderstreept het primordiale belang van empirisch leren in ontwikkeling. Volgens behavioristische theorieën, wordt het leren gekenmerkt als het proces waardoor het gedrag van een organisme wordt gevormd door ervaring. Hoewel milieu-learning theoretici de rol van aangeboren factoren niet volledig negeren, beweren ze dat het de externe omgeving is die de grootste invloed heeft op de ontwikkeling.

biologisch-maturationistische theorieën vertegenwoordigen de tegengestelde swing van de theoretische pendulum. Dit kader stelt dat biologisch en genetisch vooraf bepaalde veranderingspatronen een grotere impact hebben op de ontwikkeling dan milieu-invloeden. In het begin van de twintigste eeuw stelden theoretici als Freud en Arnold Gessell voor dat experiëntiële invloeden ondergeschikt waren aan aangeboren maturationele mechanismen. Dit perspectief herwonnen populariteit in de late twintigste en vroege eenentwintigste eeuwen als gevolg van belangrijke vooruitgang in genetisch onderzoek, evenals de introductie van tweelingstudies en gedragsgenetica. Onderzoekers als Robert Plomin, Noam Chomsky en Steven Pinker beweren dat menselijke kenmerken zoals persoonlijkheid, intelligentie en taalverwerving in grote mate genetisch geaard en maturationeel gecontroleerd zijn.Het cultureel-contextperspectief van psychologen als Lev Vygotsky en Barbara Rogoff stelt dat hoewel zowel biologische als ervaringsfactoren belangrijke invloeden op de ontwikkeling uitoefenen, dergelijke factoren worden gefilterd door de sociale en culturele context van een individu. Lev Vygotsky geloofde dat de activiteiten, symbolen en gebruiken van bepaalde sociale groepen worden gevormd door de collectieve sociale, culturele en historische ervaringen van hun voorouders. Door invloeden op sociale gewoonten en praktijken, ouderschap en het milieu vormt cultuur de cognitieve, taal-en sociale ontwikkeling van kinderen. Bijvoorbeeld, is de academische prestaties van kinderen gevonden om cross-cultureel variëren, zoals blijkt uit studies waaruit blijkt dat Aziatische immigrant kinderen beter presteren dan hun blanke collega ‘ s in de Verenigde Staten, evenals de zwart-wit test score gap.

ten slotte legt de constructivistische of interactionistische benadering de nadruk op de evenwichtige interactie tussen natuur en opvoeding bij het vormen van de basis voor ontwikkelingsverandering. In zo ‘ n kader spelen zowel genetica als milieu een belangrijke rol, en het zijn de dynamische relaties tussen dergelijke interne en externe invloeden die uiteindelijk de ontwikkeling bepalen. Piaget ‘ s theorie van cognitieve ontwikkeling stelt dat kinderen hun kennis construeren op basis van de combinatie van input ontvangen uit zowel volwassen als omgevingsbronnen. Theoretici als Richard Lerner, Gilbert Gottlieb, Esther Thelen en Linda Smith hebben deze conceptualisering een stap verder gebracht met de introductie van dynamische systeemtheorieën, die benadrukken dat de bron van ontwikkelingsverandering zich in het proces van bidirectionele interactie tussen complexe milieu-en biologische systemen bevindt.

Frederick Morrison en zijn collega ‘ s hebben één facet van de nature-nurture-vraag die relevant is voor het onderwijs onderzocht door het belang van de leeftijd van ingang, of rijpingsniveau, voor schoolbereidheid en academische groei te onderzoeken. Ze vonden dat jongere eerste klassers evenveel voordeel hadden van onderwijs in lezen en wiskunde als oudere eerste klassers, en dat de jongere studenten aanzienlijk meer vooruitgang boekten dan oudere kleuters van in wezen dezelfde leeftijd. Zo is de instapleeftijd – of rijpingsniveau-geen belangrijke indicator van leren of academisch risico.

het geschil over het relatieve belang van natuur en opvoeding in de ontwikkeling van kinderen duurt al verscheidene eeuwen en zal ongetwijfeld nog lange tijd tot verdeeldheid tussen theoretici leiden. In toenemende mate, echter, ontwikkelingswetenschappers concluderen dat, Voor de meeste menselijke kenmerken, natuur en opvoeding zijn onlosmakelijk verbonden en interageren op complexe manieren om de menselijke groei vorm te geven.

ontwikkelingsstadia

volgens Piaget ‘ s stadiumtheorie ontwikkelen kinderen zich door een opeenvolging van kwalitatieve transformaties, die van eenvoudige naar meer complexe denkniveaus evolueren. Piaget geloofde dat deze transformaties universele, aangeboren geprogrammeerde verschuivingen waren in de perceptie en het begrip van de wereld van een kind. Hij stelde vier hoofdstadia van cognitieve ontwikkeling voor: sensorimotor, preoperationele, concrete operationele en formele operationele.

de overgang van preoperationeel naar concreet operationeel denken op de leeftijd van ongeveer vijf tot zeven jaar komt overeen met het begin van het formele onderwijs. Terwijl kinderen in de preoperationele fase in staat zijn om intern de werkelijkheid te vertegenwoordigen door het gebruik van symbolen zoals taal en mentale beelden, bewegen concreet-operationele kinderen voorbij deze eenvoudige mentale representatie van objecten en acties en zijn in staat om deze objecten en acties logisch te integreren, ordenen en transformeren. Omdat preoperationele kinderen bijvoorbeeld geen informatie over hoogte en breedte tegelijkertijd kunnen integreren, kunnen ze niet herkennen dat water dat uit een korte, brede container in een lange, smalle container wordt gegoten, hetzelfde volume water vertegenwoordigt. Maar zodra ze de leeftijd van de rede bereiken, convergeert hun rijpheidsniveau met hun geaccumuleerde ervaringen om een kwalitatieve verschuiving naar concreet operationeel denken te vergemakkelijken.Naast Piaget ‘ s stage theory of cognitive development, hebben verschillende anderen podiumtheorieën voorgesteld over psychosociale / persoonlijkheidsontwikkeling (Freud), psychosociale/identiteitsontwikkeling (Erikson), moreel redeneren (Lawrence Kohlberg) en sociale ontwikkeling (Theory of Mind). Deze theorieën beweren dat kinderen door universele, leeftijdsspecifieke stadia van groei gaan. Toch zijn niet alle psychologen het eens met zo ‘ n starre, stap-achtige voorstelling van ontwikkeling. Onlangs hebben Neo-Piagetische theoretici zoals Kurt Fischer, Robbie Case, Annette Karmiloff-Smith en anderen geprobeerd om de variabiliteit en domein-specificiteit waargenomen in de cognitieve groei van kinderen te verzoenen met Piaget ‘ s statische stage theorie.

in het algemeen breidt het neo-Piagetische perspectief zich uit op de Piagetische theorie door te stellen dat, hoewel sommige algemene beperkingen of kerncapaciteiten bij de geboorte vaststaan, leren en ervaring leiden tot variatie en domeinspecificiteit bij het verwerven van kennis en vaardigheden. Interculturele studies hebben aangetoond dat wisselende culturele ervaringen resulteren in het verwerven van verschillende, contextueel relevante vaardigheden. Bijvoorbeeld, kinderen uit een Mexicaans dorp bekend om zijn aardewerk-maken leren behoud van vaste stoffen (bijvoorbeeld het feit dat een bal van klei dezelfde massa heeft, zelfs wanneer het is gegoten in een lange, dunne rol) voor behoud van het aantal, die over het algemeen wordt beheerst eerst in formeel geschoold kinderen. Dus, de meeste neo-Piageten geloven dat terwijl leren wordt beperkt door aangeboren mechanismen of informatieverwerkingscapaciteiten, het verloopt op een geïndividualiseerde, domein-specifieke manier.De vraag of bepaalde kennis of vaardigheden kunnen worden verworven voordat een kind een bepaald stadium van ontwikkeling heeft bereikt, is ook door neo-Piageten aan de orde gesteld. Renee Baillargeon voerde experimenten uit met jonge kinderen en vond dat ze eigenschappen van objectpermanentie herkennen voordat ze dat aangewezen Piagetische stadium van ontwikkeling bereiken. Bovendien hebben onderzoekers aangetoond dat kinderen concrete-operationele concepten kunnen worden onderwezen nog voordat ze formeel dat stadium van cognitief begrip hebben bereikt–hoewel deze kinderen niet in staat zijn om dergelijke kennis over te dragen buiten de context van de testsituatie.Andere theoretici beschouwen ontwikkeling als een constructief web (Kurt Fischer) of als een reeks overlappende golven (Robert Siegler), in plaats van een opeenvolging van kwalitatief verschillende stappen. Ze erkennen dat cognitieve ontwikkeling het resultaat is van geleidelijk verworven vaardigheden en vaardigheden die op elkaar voortbouwen. Siegler legt met name de nadruk op het overlappende gebruik van steeds meer geavanceerde strategieën bij het verwerven van vaardigheden zoals aanvulling. Hij ontdekte dat kinderen die optellen verschillende strategieën gebruiken in “overlappende golven”, zoals het tellen van vingers, het verbaal tellen in hun hoofd, de Min-strategie (waarbij de grootste van twee getallen als basis wordt genomen en het kleinere getal eraan wordt toegevoegd) en, uiteindelijk, het ophalen uit het geheugen. Ze gaan geleidelijk over van het gebruik van eenvoudigere, minder efficiënte strategieën naar moeilijkere, maar efficiëntere strategieën.

de neo-Piagetische visie lijkt op het informatieverwerkingsperspectief in die zin dat beide beweren dat cognitieve ontwikkeling wordt beperkt door algemene beperkingen die bij de geboorte hard-bedraad zijn. Informatieverwerkende onderzoekers zoals Robert Kail, Wolfgang Schneider en David Bjorklund beweren dat het leren van kinderen wordt beperkt door de brede verwerkingscapaciteit van de hersenen, die verbeteren met de leeftijd. Dit perspectief ziet ontwikkeling als een meer geleidelijk, continu proces dat evolueert naarmate de verwerkingssnelheid of de capaciteit van kinderen om informatie te bewaren toeneemt. Dus, de stap – achtige progressie van ontwikkeling wordt afgewezen voor een meer lineaire weergave.

kritieke perioden

een kritieke of gevoelige periode wordt gedefinieerd als een periode in ontwikkeling waarin een bepaalde milieu-ervaring of biologische gebeurtenis zijn grootste invloed heeft. Het bewijs toont aan dat sommige fysiologische en psychologische processen worden beperkt door kritieke perioden.

het bestaan van gevoelige perioden in de psychologische ontwikkeling van kinderen is waargenomen bij aspecten van taalverwerving. Kinderen die gedurende de eerste levensjaren verstoken zijn van verbale stimulatie zijn ernstig gehandicapt in hun vermogen om taal te leren en hebben grote moeite om later een normale taal te leren. Bovendien, terwijl jonge zuigelingen in staat zijn om onderscheid te maken tussen de verscheidenheid van fonemen aanwezig in alle menselijke talen, na ongeveer zes maanden van de leeftijd van de kennis van het kind wordt meer gericht, en ze zijn alleen in staat om onderscheid te maken tussen de verschillende fonemen in hun eigen moedertaal. Bijgevolg kunnen zuigelingen elke taal leren waaraan ze worden blootgesteld, maar het is moeilijker voor een ouder kind of volwassene om een niet-inheemse of secundaire taal volledig onder de knie te krijgen.

samen geeft deze informatie steun aan het argument dat de eerste levensjaren een gevoelige periode vormen voor bepaalde aspecten van de taalontwikkeling. Echter, het feit dat kinderen blijven profiteren van blootstelling aan nieuwe vocabulaire, semantiek en grammaticale regels tot ver in de basisschool en daarbuiten leidt onderzoekers tot de vraag of alle talen leren wordt beperkt door een gevoelige periode. Tijdens de eerste jaren van het leven groeien de hersenen van kinderen en worden ze meer georganiseerd, gespecialiseerd en efficiënt. Maar de groei en ontwikkeling van de hersenen eindigt niet op de leeftijd van drie jaar, maar gaat door gedurende de hele kindertijd, profiteren van de effecten van scholing en andere stimulatie van het milieu. De vraag wanneer opvoeders kinderen een tweede taal moeten leren hangt dus af van de componenten van de taal die worden overwogen (bijvoorbeeld fonologie, semantiek, woordenschat, grammatica) en het gewenste niveau van vaardigheid.

een ander ontwikkelingsgebied dat door een gevoelige periode wordt belemmerd, is gehechtheid. Psychologen zoals John Bowlby, Ainsworth, Sroufe, Erikson en Freud beweren dat de vroege gehechtheid van kinderen aan hun primaire verzorger (bijvoorbeeld moeder, vader) tijdens de eerste jaren van het leven de basis legt voor hun latere socio-emotionele ontwikkeling. Uit onderzoek van Harry Harlow naar zuigelingenapen bleek dat degenen die voor de leeftijd van zes maanden van moederlijke gehechtheid waren beroofd, het moeilijker hadden om sociaal te herstellen dan degenen die na de leeftijd van zes maanden van moederlijk contact waren beroofd, waardoor het bestaan van een kritieke periode voor sociale ontwikkeling bij apen werd ondersteund. Toch hebben veel “natuurlijke experimenten” die kijken naar weeskinderen die verstoken zijn van voldoende affectie en gevoeligheid van een primaire verzorger, ontdekt dat, als ze uit zo ‘ n sociaal-emotioneel verarmde omgeving zijn verwijderd en in een liefdevolle adoptiewoning zijn geplaatst, de meeste kinderen in staat zijn om sociaal, emotioneel en cognitief te herstellen. Hoewel vroege ervaringen een impact kunnen hebben op latere ontwikkeling, tonen kinderen vaak veerkracht als reactie op negatieve vroege ervaringen.

vroege ervaring

vroege ervaring is de afgesloten kritieke periode. Tijdens de brede sociale hervorming van de late jaren 1800, wetenschappers in de nieuw evoluerende gebied van de ontwikkelingspsychologie bracht de aandacht op de schadelijke effecten van kind industriële arbeid en gevalideerde het belang van een gezonde en verzorgende omgeving voor de bevordering van de normale ontwikkeling. In de loop van de twintigste eeuw hebben psychologen als Bowlby, Freud, Erikson en Sroufe het grote belang benadrukt van vroege socio-emotionele ervaringen op latere psychologische uitkomsten. Daarnaast hebben wetenschappers en beleidsmakers het belang erkend van vroegtijdige interventieprogramma ‘ s, zoals Head Start, die de cognitieve ontwikkeling van sociaal achtergestelde kinderen willen verrijken. Aan het eind van de twintigste en het begin van de eenentwintigste eeuw hebben de publieke belangstelling en het overheidsbeleid nog eerdere interventies bepleit, waarbij de nadruk werd gelegd op nul tot drie als de belangrijkste leeftijdscategorie waarop de middelen kunnen worden geconcentreerd. Maar zoals theoretici zoals John Bruer beweren, heeft het belang van de eerste drie levensjaren “mythische” proporties bereikt. Volgens Bruer is het belangrijk om de cumulatieve aard van ontwikkeling te herkennen, waarbij zowel vroege als latere ervaringen in het vormgeven van de groei van kinderen worden benadrukt.Gegevens van onderzoekers als Baillargeon en Susan Rose hebben aangetoond dat cognitieve vaardigheden zich al heel vroeg in het leven beginnen te ontwikkelen en dat deze vaardigheden in de loop van de tijd vrij stabiele trajecten volgen. Dergelijke bevindingen suggereren dat de ontwikkelingscursus van kinderen begint te stollen voordat ze formeel onderwijs gaan volgen, en zelfs voordat ze hun eerste woorden uitspreken.Een probleem van bijzonder belang is de slechte staat van geletterdheid in Amerika en de impact van vroege ervaringen op de ontwikkeling van geletterdheid. De hoeveelheid cognitieve verrijking, verbale stimulatie, en het lezen van boeken, bijvoorbeeld, die kinderen worden blootgesteld aan op jonge leeftijd is voorspellend voor latere geletterdheid vaardigheden. Onderzoek uitgevoerd door Betty Hart en Todd Risley (1995) vond een breed scala van variabiliteit in de woordenschat van jonge kinderen al vanaf de leeftijd van twee jaar, en deze variabiliteit was sterk gecorreleerd met het aantal woorden gesproken door hun ouders. Sociaal-economisch achtergestelde peuters werden blootgesteld aan een aanzienlijk lager aantal woorden per dag in vergelijking met peuters uit professionele gezinnen. Uit dergelijk onderzoek blijkt duidelijk dat de vroege ervaringen van kinderen kunnen leiden tot opvallende verschillen tussen kinderen uit verrijkende versus verarmde omgevingen. Bovendien hebben studies aangetoond dat de prestatiekloof tussen slecht presterende en goed presterende kinderen groter wordt zodra kinderen naar school gaan.Met betrekking tot socio-emotionele ontwikkeling hebben psychologen als Freud, Sroufe, Bowlby, Erikson en Mary Main beweerd dat de vroege relaties tussen kinderen en hun primaire zorgverleners de basis vormen voor later sociaal functioneren. Onderzoekers hebben ontdekt dat veilig verbonden kinderen meer samenwerken met hun moeders, hogere cognitieve en academische scores behalen, nieuwsgieriger zijn en betere relaties onderhouden met leraren en leeftijdsgenoten, in vergelijking met veilig verbonden kinderen. Samen bevestigt dit onderzoek de impact van vroege gehechtheid en socio-emotionele ervaringen op latere psychosociale en cognitieve ontwikkeling.Hoewel vroege risicofactoren zoals slechte gehechtheid en sociaal-economisch nadeel op lange termijn effecten kunnen hebben op de cognitieve, academische, sociale en emotionele ontwikkeling van kinderen, vertonen kinderen verschillende niveaus van kwetsbaarheid en veerkracht ten opzichte van dergelijke vroege omstandigheden. Verschillen in temperament en coping capaciteiten, bijvoorbeeld, kunnen de mate matigen waarin de vroege ervaringen van een kind hun latere ontwikkelingsresultaten voorspellen. Bovendien is er voldoende bewijs dat vroege ervaringen een substantieel effect hebben op latere cognitieve en sociale resultaten, maar de echte vraag is of vroege ervaringen belangrijker zijn dan latere ervaringen. Groeiend bewijs suggereert dat het de cumulatieve effecten van zowel vroege als latere ervaringen zijn die de trajecten van een individu later in het leven bepalen.Samenvattend volgt de ontwikkelingstheorie vier centrale thema ‘ s: (1) het belang van natuur versus opvoeding, (2) ontwikkelingsstadia, (3) het bestaan van kritische of gevoelige perioden, en (4) de impact van vroege ervaringen. In de afgelopen dertig jaar is op elk van deze onderwerpen aanzienlijke vooruitgang geboekt, wat heeft geresulteerd in een complexere kijk op de menselijke psychologische groei en de krachten die haar vorm geven. Met betrekking tot de onderwijspraktijk benadrukt de moderne ontwikkelingstheorie dat starre noties van genetisch determinisme, stadia, kritieke perioden, of de blijvende impact van vroege ervaringen worden vervangen door meer flexibele opvattingen die de kneedbaarheid van de menselijke natuur en haar potentieel voor verandering benadrukken.