Teoria do Desenvolvimento

PANORAMA HISTÓRICO
Maureen Kessenich
Frederick J. Morrison

COGNITIVA E PROCESSAMENTO de INFORMAÇÃO
Jeffrey Bisanz
Elaine Ho
Melissa Kachan
Carmen Rasmussen
Jody Sherman

ABORDAGEM EVOLUTIVA
David C. Geary

VYGOTSKIAN TEORIA
M. Susan Burns
Elena Bodrova
Deborah J. Leong

visão histórica

psicologia do desenvolvimento tenta compreender a natureza e as fontes de crescimento nas habilidades cognitivas, linguísticas e sociais das crianças. Dentro desse contexto, há quatro temas centrais que são únicos para uma perspectiva de desenvolvimento e que têm a ver com questões na educação infantil. O primeiro é o papel da natureza contra a criação na formação do desenvolvimento. Especificamente, os desenvolvimentistas querem saber a contribuição de influências genéticas ou maturacionais no desenvolvimento, bem como o papel desempenhado pelas experiências ambientais. Uma importante questão educacional relacionada a este tema é a questão de saber se a idade de transe de uma criança, ou nível maturacional, é importante para o sucesso escolar. Para esta e outras questões educacionais importantes, a natureza e a educação interagem de formas complexas para moldar o crescimento acadêmico de uma criança.

a segunda questão centra-se na questão de saber se o crescimento das crianças prossegue de uma forma contínua ou mais semelhante ao dos estágios. Teorias de palco, como as propostas por Jean Piaget, Erik Erikson, e Sigmund Freud, afirmam que o desenvolvimento progride através de etapas determinadas maturalmente. Enquanto esta perspectiva enfatiza as contribuições da biologia e do meio ambiente, uma maior ênfase é colocada em uma progressão maturalmente pré-determinada através de uma sequência de desenvolvimento fixo. Muitos pesquisadores e teóricos discutem uma teoria de desenvolvimento tão rígida, semelhante a um passo, enfatizando em vez disso um processo mais contínuo e gradual influenciado igualmente pela maturação cerebral e estimulação ambiental. Dois educacionais importantes questões relevantes para este problema são a medida em que as crianças podem ser ensinadas particular conceitos ou habilidades antes de entrar em um determinado estágio de desenvolvimento, e se os conceitos aprendidos em um domínio são automaticamente transferidos para outros domínios semelhantes como uma criança atinge um novo estágio de desenvolvimento.

um tema distinto mas relacionado centra-se na existência de períodos críticos ou sensíveis no desenvolvimento humano. Um período crítico ou sensível é definido como um período de crescimento durante o qual um organismo é o máximo responsivo a certos eventos ambientais ou biológicos. Os períodos críticos enfatizam a interação da natureza e do alimento, com as experiências ambientais (nuture) ativando mudanças de desenvolvimento biologicamente programadas (natureza), ou, inversamente, mudanças biologicamente determinadas que permitam a um organismo assimilar certas experiências ambientais. Em termos de desenvolvimento da linguagem, os educadores muitas vezes se perguntam se há um período crítico ou sensível durante o qual as crianças devem aprender uma segunda língua. Enquanto certos componentes da linguagem, como o processamento fonológico, são considerados limitados por períodos sensíveis em desenvolvimento, outros elementos da linguagem, como o vocabulário, claramente evoluem ao longo da vida.

o tema final diz respeito à importância da experiência inicial na formação do crescimento e desenvolvimento posteriores. Cientistas de desenvolvimento como Mary Ainsworth, Alan Sroufe e Freud enfatizam a importância do apego precoce e do conflito emocional na previsão do ajuste psicológico posterior. Argumenta-se que os factores de risco precoces têm uma influência mais permanente no curso do desenvolvimento do que as experiências posteriores. As primeiras circunstâncias negativas, como o conflito familiar e a desvantagem social, foram ligadas ao comportamento delinquente posterior e ao fracasso escolar. No entanto, muitas crianças apresentam resistência face a condições sociais e ambientais adversas tão precoces. Assim, é o impacto cumulativo de experiências iniciais e posteriores que determina o resultado do desenvolvimento de uma criança. O desenvolvimento da alfabetização das Crianças, por exemplo, é um produto de ambas as experiências iniciais, como a leitura do livro Pai–Filho, bem como experiências posteriores, como a instrução de leitura na escola.A teoria moderna do desenvolvimento centra-se nestas quatro questões centrais. Um exame aprofundado destes temas num contexto histórico proporcionará uma compreensão mais abrangente da teoria do desenvolvimento e da sua relevância para as políticas e práticas educacionais.Os filósofos e psicólogos debateram os papéis relativos da natureza e da nutrição no desenvolvimento humano durante séculos. O filósofo Inglês do século XVII John Locke descreveu a mente de uma criança como uma tabula rasa (folha em branco) sobre a qual as experiências da criança são escritas. Jean-Jacques Rosseau, um filósofo francês do século XVIII, também argumentou que o desenvolvimento humano era principalmente uma função da experiência. Ele acreditava na existência de um estado natural e intocado da humanidade que é alterado e corrompido pela civilização moderna. Em contraste, cientistas do século XIX como Gregor Mendel, Charles Darwin e Sir Francis Galton destacaram a importância da hereditariedade na formação do desenvolvimento. Enquanto todos estes cientistas forneceram insights significativos sobre o papel da hereditariedade e do ambiente, os pesquisadores modernos têm procurado explorar mais as interações dinâmicas entre a natureza e nutrir que molda o desenvolvimento humano.O século XX viu a evolução de várias teorias de desenvolvimento que enfatizavam o papel dos fatores biológicos versus ambientais. Estas teorias podem ser classificadas de acordo com quatro grandes marcos de Desenvolvimento: (1) aprendizagem ambiental (empirismo), (2) maturação biológica (nativismo), (3) contexto cultural, e (4) construtivista.

the environmental-learning framework, best exemplified by the behaviorist theories of John B. Watson and B. F. Skinner, underscore the paramount importance of empirical learning in development. De acordo com teorias behavioristas, a aprendizagem é caracterizada como o processo pelo qual o comportamento de um organismo é moldado pela experiência. Embora os teóricos da aprendizagem ambiental não ignorem completamente o papel dos factores inatos, argumentam que é o ambiente externo que tem maior influência no desenvolvimento.

as teorias Biological-maturationist representam o movimento oposto do pêndulo teórico. Este quadro postula que os padrões de mudança pré-determinados biologicamente e geneticamente têm um impacto maior no desenvolvimento do que as influências ambientais. Durante o início do século XX, teóricos como Freud e Arnold Gessell propuseram que influências experienciais eram secundárias aos mecanismos maturacionais inatos. Esta perspectiva recuperou popularidade no final do século XX e início do século XXI, como resultado de grandes avanços na pesquisa genética, bem como a introdução de estudos gêmeos e genética comportamental. Pesquisadores como Robert Plomin, Noam Chomsky e Steven Pinker afirmam que características humanas como personalidade, inteligência e aquisição de linguagem são, em grande medida, geneticamente baseadas e controladas maturalmente.A perspectiva de contexto cultural de psicólogos como Lev Vigotsky e Barbara Rogoff afirma que, embora os fatores biológicos e experienciais exerçam influências importantes no desenvolvimento, tais fatores são filtrados através do contexto social e cultural de um indivíduo. Lev Vigotski acreditava que as atividades, símbolos e costumes de grupos sociais particulares são formados pelas experiências sociais, culturais e históricas coletivas de seus ancestrais. Através de influências nos costumes e práticas sociais, paternidade e meio ambiente, a cultura molda o desenvolvimento cognitivo, linguístico e social das crianças. Por exemplo, o desempenho acadêmico das crianças tem sido encontrado para variar entre culturas, como demonstrado por estudos que mostram que as crianças imigrantes asiáticos superam seus pares brancos nos Estados Unidos, bem como a diferença de pontuação teste preto-branco.Finalmente, a abordagem construtivista, ou interacionista, enfatiza a interação equilibrada da natureza e da nutrição na formação da base para a mudança de desenvolvimento. Nesse quadro, tanto a genética como o ambiente desempenham um papel importante, e são as relações dinâmicas entre essas influências internas e externas que, em última análise, moldam o desenvolvimento. A teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget afirma que as crianças constroem os seus conhecimentos com base na combinação de contributos recebidos de fontes maturacionais e ambientais. Teóricos como Richard Lerner, Gilbert Gottlieb, Esther Thelen e Linda Smith levaram esta conceptualização um passo mais longe com a introdução de teorias de sistemas dinâmicos, que enfatizam que a fonte de mudança de desenvolvimento está no processo de interação bidirecional entre sistemas complexos ambientais e biológicos.Frederick Morrison and colleagues have explored one facet of the nature-nurture question relevant to education by examining the importance of entrance age, or maturation level, on school readiness and academic growth. Eles descobriram que os alunos mais jovens do primeiro ano se beneficiaram tanto de instrução em leitura e matemática como os mais velhos do primeiro ano, e que os alunos mais jovens fizeram significativamente mais progresso do que os jardins de infância mais velhos, essencialmente da mesma idade. Assim, a idade de entrada–ou nível de maturação-não é um indicador importante de aprendizagem ou risco Acadêmico.

a disputa sobre a importância relativa da natureza e da educação no desenvolvimento das crianças tem sofrido por vários séculos, e sem dúvida continuará a dividir os teóricos por muito tempo. Cada vez mais, no entanto, os cientistas do desenvolvimento estão concluindo que, para a maioria das características humanas, a natureza e a criação estão indissociavelmente ligadas e interagem de formas complexas para moldar o crescimento humano.

estágios no desenvolvimento

de acordo com a teoria dos estágios de Piaget, as crianças progridem através de uma sequência de transformações qualitativas, avançando de níveis de pensamento simples para mais complexos. Piaget acreditava que essas transformações eram universais, inatamente programadas mudanças na percepção e compreensão do mundo de uma criança. Ele propôs quatro fases principais do desenvolvimento cognitivo: sensorimotor, pré-operatório, Operacional concreto e operacional formal.

a transição do pensamento operacional pré-operatório para o concreto, com cerca de cinco a sete anos de idade, corresponde à entrada na escolaridade formal. Enquanto as crianças na preoperational fase são capazes de representar internamente realidade através do uso de símbolos como a linguagem e as imagens mentais, concreto-operacional filhos mover-se além desta simples representação mental de objetos e ações e é capaz de integrar logicamente, ordem e transformação desses objetos e ações. Por exemplo, como as crianças pré-operatórias não podem integrar informações sobre altura e largura simultaneamente, eles são incapazes de reconhecer que a água derramada de um recipiente curto e largo para um recipiente alto e estreito representa o mesmo volume de água. No entanto, uma vez que atingem a idade da razão, seu nível maturacional converge com suas experiências acumuladas para facilitar uma mudança qualitativa em direção ao pensamento Operacional Concreto.Além da teoria teatral do desenvolvimento cognitivo de Piaget, vários outros propuseram teorias teatrais do desenvolvimento psicossexual/personalidade (Freud), desenvolvimento psicossocial/identidade (Erikson), raciocínio moral (Lawrence Kohlberg) e desenvolvimento social (teoria da mente). Estas teorias afirmam que as crianças passam por estágios universais e específicos da idade de crescimento. No entanto, nem todos os psicólogos concordam com uma representação de desenvolvimento tão rígida, semelhante a um passo. Recentemente, teóricos neo-Piagetianos como Kurt Fischer, Robbie Case, Annette Karmiloff-Smith, e outros tentaram conciliar a variabilidade e especificidade de domínio observadas no crescimento cognitivo das crianças com a teoria estática de Piaget.Em geral, a perspectiva neo-piagetiana expande-se sobre a teoria piagetiana, afirmando que, enquanto algumas restrições gerais ou capacidades nucleares são hard-wired no nascimento, a aprendizagem e experiência levam à variação e especificidade de domínio na aquisição de conhecimento e habilidades. Estudos Interculturais têm mostrado que experiências culturais variadas resultam na aquisição de diferentes competências contextualmente relevantes. Por exemplo, as crianças de uma aldeia mexicana conhecida por sua cerâmica-fazer aprender conservação de sólidos (por exemplo, o fato de que uma bola de argila tem a mesma massa mesmo quando é moldada em um rolo longo e fino) antes da conservação do número, que é geralmente dominada primeiro em crianças formalmente educadas. Assim, a maioria dos Neo-Piagetianos acreditam que, enquanto a aprendizagem é restringida por mecanismos inatos ou capacidades de processamento de informação, ela procede de uma forma individualizada e específica ao Domínio.A questão de saber se certos conhecimentos ou competências podem ser adquiridos antes de uma criança atingir um determinado Estádio de desenvolvimento também foi abordada pelos Neo-Piagetianos. Renee Baillargeon conduziu experimentos com recém-nascidos e descobriu que eles reconhecem as propriedades da permanência do objeto antes de alcançar o estágio de desenvolvimento piagetiano designado. Além disso, os investigadores têm demonstrado que as crianças podem ser ensinadas conceitos concretos-operacionais mesmo antes de terem formalmente alcançado essa fase de compreensão cognitiva–embora estas crianças sejam incapazes de transferir tal conhecimento para fora do contexto da situação de teste.Outros teóricos interpretam o desenvolvimento como uma web construtiva (Kurt Fischer) ou como uma série de ondas sobrepostas (Robert Siegler), ao invés de uma sequência de passos qualitativamente distintos. Eles reconhecem que o desenvolvimento cognitivo é o resultado de habilidades e habilidades gradualmente adquiridas que se constroem uns sobre os outros. Siegler, em particular, enfatiza a sobreposição do uso de estratégias progressivamente mais avançadas na aquisição de habilidades, como a adição. Ele descobriu que a aprendizagem de crianças, além de utilizar várias estratégias de “sobreposição de ondas, como o dedo de contagem, contagem verbal em sua cabeça, o Min estratégia (tomando o maior de dois números como base e adicionar o número menor) e, eventualmente, de recuperação da memória. Passam gradualmente de estratégias mais fáceis e menos eficientes para estratégias mais difíceis, mas mais eficientes.

a visão neo-piagetiana assemelha-se à perspectiva de processamento de informação, na medida em que ambos sustentam que o desenvolvimento cognitivo é limitado por restrições gerais que são hard-wired no nascimento. Pesquisadores de processamento de informação, como Robert Kail, Wolfgang Schneider e David Bjorklund argumentam que a aprendizagem das crianças é restringida pelas amplas capacidades de processamento do cérebro, que melhoram com a idade. Esta perspectiva considera o desenvolvimento como um processo mais gradual e contínuo que evolui à medida que aumenta a velocidade de processamento das crianças ou a capacidade de retenção da informação. Assim, a progressão do desenvolvimento é rejeitada para uma representação mais linear.Um período crítico ou sensível é definido como um período de tempo em desenvolvimento quando uma determinada experiência ambiental ou evento biológico tem sua maior influência. A evidência demonstra que alguns processos fisiológicos e psicológicos são limitados por períodos críticos.A existência de períodos sensíveis no desenvolvimento psicológico das crianças tem sido notada em aspectos da aquisição de linguagem. As crianças privadas de estimulação verbal durante os primeiros anos de vida são severamente prejudicadas em sua capacidade de aprender linguagem e têm grande dificuldade em adquirir linguagem normal mais tarde. Além disso, enquanto os bebês são capazes de distinguir entre a variedade de fonemas presentes em todas as línguas, depois de cerca de seis meses de idade do bebê conhecimento torna-se mais focado, e eles só são capazes de discriminar entre os diferentes fonemas em sua própria língua nativa. Consequentemente, os lactentes podem aprender qualquer língua a que estejam expostos, mas é mais difícil para uma criança mais velha ou adulto dominar completamente uma língua não-nativa ou secundária.Em conjunto, estas informações corroboram o argumento de que os primeiros anos de vida representam um período sensível para certos aspectos do desenvolvimento da linguagem. No entanto, o facto de as crianças continuarem a beneficiar da exposição a novos vocabulário, semântica e regras gramaticais bem no ensino básico e além leva os investigadores a questionar se toda a aprendizagem de línguas é restringida por um período sensível. Durante os primeiros anos de vida, os cérebros das crianças crescem e se tornam mais organizados, especializados e eficientes. No entanto, o crescimento e desenvolvimento do cérebro não termina aos três anos de idade, mas continua ao longo da infância, beneficiando dos efeitos da escolaridade e de outros estímulos ambientais. Assim, a questão de quando os educadores devem ensinar às crianças uma segunda língua depende dos componentes da língua a ser considerada (por exemplo, fonologia, semântica, vocabulário, gramática) e do nível de proficiência desejado.Outra área de desenvolvimento que se acredita ser limitada por um período sensível é o apego. Psicólogos como John Bowlby, Ainsworth, Sroufe, Erikson, e Freud afirmam que crianças cedo anexo ao seu cuidador primário (por exemplo, mãe, pai) durante os primeiros anos de vida estabelece a base para uma posterior socioemotional desenvolvimento. Pesquisa realizada por Harry Harlow infantil macacos descobriu que as pessoas privadas de mortalidade anexo antes de seis meses de idade tinham mais dificuldade em recuperar socialmente do que as pessoas privadas de mortalidade de contato depois de seis meses de idade, dando suporte para a existência de um período crítico para o desenvolvimento social em macacos. No entanto, muitos “experimentos naturais” olhando para crianças órfãs que foram privadas da adequada afeto e a sensibilidade de um cuidador primário descobriram que, se removido a partir de tal socioemotionally carentes ambiente e colocado em um amoroso lar adotivo, a maioria das crianças são capazes de recuperar socialmente, emocionalmente e cognitivamente. Assim, embora as primeiras experiências possam E tenham um impacto no desenvolvimento posterior, as crianças muitas vezes demonstram resiliência em resposta a experiências precoces adversas.

experiência inicial

experiência inicial é o período crítico consumado. Durante a ampla reforma social do final do século XIX, os cientistas no campo da psicologia do desenvolvimento, recentemente em evolução, chamaram a atenção para os efeitos nocivos do trabalho industrial infantil e validaram a importância de um ambiente saudável e nutritivo para a promoção do desenvolvimento normal. Ao longo do século XX, psicólogos como Bowlby, Freud, Erikson e Sroufe enfatizaram a profunda importância das primeiras experiências sócio-emocionais em resultados psicológicos posteriores. Além disso, cientistas e formuladores de políticas reconheceram a importância de programas de intervenção precoce, como o Head Start, que procuram enriquecer o desenvolvimento cognitivo de crianças socialmente desfavorecidas. Durante o final do século XX e início do século XXI, o interesse público e a política do governo tem defendido intervenções ainda mais antigas, focando-se em zero a três como a faixa etária mais importante sobre a qual concentrar recursos. No entanto, como argumentam teóricos como John Bruer, a importância dos primeiros três anos de vida atingiu proporções “míticas”. De acordo com Bruer, é importante reconhecer a natureza cumulativa do desenvolvimento, enfatizando as experiências iniciais e posteriores em moldar o crescimento das crianças.Evidências de pesquisadores como Baillargeon e Susan Rose demonstraram que as habilidades cognitivas começam a se desenvolver muito cedo na vida, e que essas habilidades seguem trajetórias bastante estáveis ao longo do tempo. Tais achados sugerem que o curso de desenvolvimento das crianças começa a solidificar antes de entrar na escolaridade formal, e mesmo antes de proferirem suas primeiras palavras.

um problema de particular interesse é o estado pobre da literacia na América, e o impacto das primeiras experiências no desenvolvimento da literacia. A quantidade de enriquecimento cognitivo, estimulação verbal e leitura de livros, por exemplo, a que as crianças são expostas em uma idade precoce é preditiva das habilidades de alfabetização posteriores. Pesquisa realizada pela Betty Hart e Todd Risley (1995) encontrou uma ampla gama de variabilidade em crianças jovens vocabulário dois anos de idade, e essa variabilidade foi altamente correlacionada com o número de palavras faladas pelos seus pais. As crianças desfavorecidas do ponto de vista socioeconómico foram expostas a um número substancialmente inferior de palavras por dia em comparação com as crianças de famílias profissionais. É evidente a partir de tais pesquisas que as experiências iniciais das crianças podem levar a diferenças marcantes entre as crianças de ambientes enriquecedores versus empobrecidos. Além disso, estudos têm mostrado que a diferença de desempenho entre crianças de baixo e alto desempenho aumenta quando as crianças entram na escola.No que diz respeito ao desenvolvimento sócio-emocional, psicólogos como Freud, Sroufe, Bowlby, Erikson e Mary Main alegaram que as relações de apego precoce das crianças com seus cuidadores primários eram a base para o posterior funcionamento social. Os pesquisadores descobriram que as crianças seguras são mais cooperantes com suas mães, alcançam resultados cognitivos e acadêmicos mais elevados, são mais curiosos e mantêm melhores relações com professores e colegas, em comparação com crianças insetuamente ligadas. Em conjunto, esta investigação afirma o impacto do apego precoce e das experiências sócio-emocionais no desenvolvimento psicossocial e cognitivo posterior.Apesar de fatores de risco precoces, como apego deficiente e desvantagem socioeconômica, poderem ter efeitos a longo prazo no desenvolvimento cognitivo, acadêmico, social e emocional das crianças, elas demonstram níveis variáveis de vulnerabilidade e resiliência em relação a tais condições precoces. As diferenças no temperamento e habilidades de enfrentamento, por exemplo, podem moderar o grau em que as primeiras experiências de uma criança preveem seus resultados posteriores no desenvolvimento. Além disso, embora haja ampla evidência de que as primeiras experiências têm um efeito substancial nos resultados cognitivos e sociais posteriores, a verdadeira questão é se as primeiras experiências são mais importantes do que as experiências posteriores. Evidências crescentes sugerem que são os efeitos cumulativos de experiências iniciais e posteriores que definem as trajetórias de um indivíduo mais tarde na vida.

Em resumo, a teoria do desenvolvimento persegue quatro temas centrais: (1) a importância da natureza versus nurture, (2) fases de desenvolvimento, (3) a existência de crítica ou de períodos sensíveis, e (4) o impacto da experiência inicial. Nos últimos trinta anos foram feitos progressos significativos em cada um destes temas, resultando numa visão mais complexa do crescimento psicológico humano e das forças que o moldam. No que diz respeito à prática educacional, a teoria moderna do desenvolvimento enfatiza que noções rígidas de determinismo genético, estágios, períodos críticos, ou o impacto duradouro da experiência inicial estão sendo substituídas por visões mais flexíveis que enfatizam a maleabilidade da natureza humana e seu potencial de mudança.