ce s-a întâmplat cu Coaliția școlilor esențiale?

au dispărut. Ceea ce a început ca efortul Revoluționar al lui Ted Sizer de a reforma SUA.25.000 de licee în urmă cu peste trei decenii, ajungând la peste 1000 de școli până în 1997, anul în care Sizer s-a retras din CES. În 2017, existau mai puțin de 100 de școli afiliate la CES.

este aceasta o poveste a unei reforme născute într-o criză educațională care moare în timpul unei crize ulterioare? Sau este o poveste a unei reforme centrate pe o persoană care, în timp, a construit o organizație care a pierdut idei și energie în timp ce nu a reușit să genereze fonduri suficiente după ce fondatorul a plecat? Sau este o poveste testată în timp a unei reforme care a reușit prin răspândirea Evangheliei sale progresiste pe scară largă, apărând în multe alte politici, programe și locuri?

unde și când a apărut ideea?
fost director la Academia Phillips, decan la Harvard Graduate School of Education și profesor la Universitatea Brown, Ted Sizer credea profund în conceptul lui John Dewey de “pluralism democratic” și în importanța învățării atât a cunoștințelor, cât și a abilităților prin interacțiuni față în față cu elevii din medii mai mici decât liceele existente. Aceste idei au câștigat o tracțiune sporită din experiențele Sizer ca director la Academia Phillips. În 1981, el și o echipă de cercetători au primit fonduri pentru a face un studiu de cinci ani al liceelor americane. Au scris trei cărți: Theodore Sizer, Compromisul lui Horace (1984), Arthur Powell, Eleanor Farrar și David Cohen, Liceul Mall (1985) și Robert Hampel, ultima Citadelă mică (1986). Din această cercetare, scrierea cărților și reunirea educatorilor asemănători, Coaliția a fost fondată în 1987 și s-a răspândit rapid în întreaga națiune de-a lungul anilor 1990 (vezi AICI, aici și aici).

cum arată o școală de coaliție?

începută cu o cohortă inițială de 12 licee din toată țara, niciun model de școală secundară nu a fost împins. În schimb, Sizer și personalul său au formulat 10 principii pe baza cărora educatorii ar trebui să construiască școli care să se potrivească cadrului lor. Aceste principii au fost:

1. Învățați să vă folosiți bine mintea:
școala ar trebui să se concentreze pe a-i ajuta pe tineri să învețe să-și folosească bine mintea. Școlile nu ar trebui să fie “cuprinzătoare” dacă o astfel de cerere este făcută în detrimentul scopului intelectual central al școlii.

2. Mai puțin este mai mult: adâncime peste acoperire:
obiectivele școlii ar trebui să fie simple: ca fiecare elev să stăpânească un număr limitat de abilități esențiale și domenii de cunoaștere. În timp ce aceste abilități și domenii vor reflecta, în grade diferite, disciplinele academice tradiționale, designul programului ar trebui să fie modelat de puterile și competențele intelectuale și imaginative de care elevii au nevoie, mai degrabă decât de “subiecți” așa cum sunt definiți în mod convențional. Aforismul “mai puțin este mai mult” ar trebui să domine: deciziile curriculare ar trebui să fie ghidate de scopul stăpânirii și realizării aprofundate a elevilor, mai degrabă decât de un efort de a acoperi doar conținutul.

3.Obiectivele se aplică tuturor elevilor:
obiectivele școlii ar trebui să se aplice tuturor elevilor, în timp ce mijloacele pentru aceste obiective vor varia în funcție de acești elevi înșiși. Practica școlară ar trebui să fie adaptată pentru a satisface nevoile fiecărui grup sau clasă de elevi.

4.Personalizare:
predarea și învățarea ar trebui personalizate în măsura maximă fezabilă. Eforturile ar trebui îndreptate spre un obiectiv pe care niciun profesor nu îl are responsabilitatea directă pentru mai mult de 80 de elevi din liceu și gimnaziu și nu mai mult de 20 în școala elementară. Pentru a valorifica această personalizare, deciziile cu privire la detaliile cursului de studiu, utilizarea timpului elevilor și profesorilor și alegerea materialelor didactice și a pedagogiilor specifice trebuie plasate fără rezerve în mâinile directorului și personalului.

5.Student-ca-lucrător, profesor-ca-antrenor:
metafora practică de guvernare a școlii ar trebui să fie “student-ca-lucrător”, mai degrabă decât metafora mai familiară a “profesorului ca eliberator de servicii instructive.”În consecință, o pedagogie proeminentă va fi antrenarea elevilor să învețe cum să învețe și, astfel, să se învețe.

6.Demonstrarea măiestriei:
predarea și învățarea ar trebui documentate și evaluate cu instrumente bazate pe performanța elevilor de sarcini reale. Elevii care nu se află încă la niveluri adecvate de competență ar trebui să beneficieze de sprijin și resurse intensive pentru a-i ajuta să îndeplinească rapid standardele. Ar trebui utilizate mai multe forme de dovezi, de la observarea continuă a cursantului până la finalizarea unor proiecte specifice, pentru a înțelege mai bine punctele forte și nevoile cursantului și pentru a planifica asistență suplimentară. Elevii ar trebui să aibă oportunități de a-și expune expertiza în fața familiei și a comunității. Diploma trebuie acordată la o demonstrație finală de succes a măiestriei pentru absolvire: o ” expoziție.”Deoarece diploma este acordată atunci când este câștigată, programul școlii continuă fără o clasificare strictă a vârstei și fără un sistem de “credite câștigate” de “timpul petrecut” în clasă.

7.Un ton de decență și încredere:
tonul școlii ar trebui să sublinieze în mod explicit și conștient valorile așteptărilor neanxioase, ale încrederii și ale decenței (corectitudine, generozitate și toleranță). Ar trebui subliniate stimulentele adecvate elevilor și profesorilor școlii. Familiile ar trebui să fie colaboratori cheie și membri vitali ai comunității școlare.

8.Angajamentul față de întreaga școală:
directorul și profesorii ar trebui să se perceapă mai întâi ca generaliști (profesori și cărturari în învățământul general) și specialiști în al doilea rând (experți într-o singură disciplină particulară). Personalul trebuie să se aștepte la obligații multiple (profesor-consilier-manager) și să demonstreze un sentiment de angajament față de întreaga școală.

9.Resurse dedicate predării și învățării:
țintele administrative și bugetare finale ar trebui să includă sarcini ale elevilor care promovează personalizarea, timp substanțial pentru planificarea colectivă de către profesori, salarii competitive pentru personal și un cost final pe elev care să nu-l depășească pe cel din școlile tradiționale cu mai mult de 10%. Pentru a realiza acest lucru, planurile administrative ar putea fi nevoite să arate reducerea sau eliminarea treptată a unor servicii oferite acum elevilor din multe școli.

10.Democrație și echitate:
școala ar trebui să demonstreze politici, practici și pedagogii nediscriminatorii și incluzive. Ar trebui să modeleze practici democratice care să implice toți cei care sunt direct afectați de școală. Școala ar trebui să onoreze diversitatea și să se bazeze pe puterea comunităților sale, provocând în mod deliberat și Explicit toate formele de inechitate.

aceste principii ecou idei Deweyan de predare și învățare (programare bloc, subiecte integrate, învățare cooperativă, portofolii și proiecte senior) dictat că școlile CES ar fi mult mai mici decât liceele cuprinzătoare (dimensiune medie în jur de 1500 de elevi). Școlile CES au avansat mișcarea micului liceu (inclusiv școlile din cadrul unei școli) primind o subvenție mare de la Fundația Bill și Melinda Gates în 2003. Oricât de greu a fost să atingă ținta de 80 de elevi pe profesor (Vezi 4 de mai sus), să reducă subiectele de liceu la științe Umaniste și matematică/știință (vezi 2 de mai sus) și studenții care prezintă măiestrie în proiectele pe care le-au proiectat (Vezi 6 de mai sus), multe școli din SUA s-au alăturat CES.

ca urmare a acestei flexibilități, școlile CES diferă una de cealaltă. Școala secundară Central Park East din New York City Sub Deborah Meier a diferit în mod clar de Liceul Thayer din New Hampshire sub Dennis Littky, dar ambii au aderat la principiile de mai sus cât de bine au putut.

pentru mai multe descrieri ale școlilor CES vezi AICI, aici, și aici.

Ce Probleme Intenționau Școlile De Coaliție Să Rezolve?

Liceul cuprinzător, o reformă progresivă introdusă în anii 1920, a devenit în deceniile următoare incrustată cu probleme care au subminat speranțele acelei generații de reformatori și a studenților, profesorilor și directorilor ulteriori. Înscrierile mari, programele sportive grele, programele zilnice grăbite și instrucțiunile bazate pe manuale au încurajat anonimatul elevilor, înstrăinarea și comportamentul conform care au slăbit motivația profesorului de a face predare ambițioasă, urmărirea elevilor de învățare intelectuală și gândire independentă. Sizer a prezentat toate aceste probleme în compromisul lui Horace (1984), iar școlile care adoptă principiile CES au căutat să rezolve dacă nu să diminueze aceste probleme.

CES a crescut simultan cu reforma însoțitoare în creștere din anii 1990 (condusă de donatori și fonduri federale) de împărțire a liceelor mari în cele mai mici din aceeași clădire sau ca școli separate. Micimea plus aranjamentele organizaționale, cum ar fi recomandările (15 elevi se întâlnesc cu un profesor de una sau mai multe ori pe săptămână pentru a discuta diferite probleme cu care se confruntă), timpul programat pentru a afișa expoziții de lucru atât școlii, cât și comunității mai mari a căutat să încurajeze munca intelectuală de înaltă calitate prin construirea de relații puternice între profesori și studenți și între elevi.

au funcționat școlile CES?

dacă prin “muncă” se înțelege scoruri mai mari, la fel sau mai mici decât liceele cuprinzătoare, nu cunosc astfel de studii.

dacă prin “muncă” se înțelege că diferite moduri de organizare a liceelor, un model Deweyan complet cu limbaj care a rezonat cu profesorii și principiile despre cum pot fi școlile secundare–vezi principiile de mai sus–și existența unei varietăți de astfel de școli în toată țara în 2018, atunci cu siguranță CES “a funcționat.”

dacă “munca” înseamnă reducerea considerabilă a anonimatului elevilor și a izolării în liceele lor mici, atunci CES “a funcționat.”

ceea ce a făcut CES a fost să ofere modele de diferite licee care erau ambițioase din punct de vedere intelectual în predare și învățare și, în cele din urmă, au devenit parte a mișcării școlare charter și a creșterii portofoliilor de școli din districtele urbane în ultimul deceniu (vezi AICI ȘI AICI). Aceasta este și o altă definiție a “muncii”.”

ce s-a întâmplat cu CES?

Sizer și soția Nancy au fondat Parker Charter School în Devens (MA) în 1995, ambele servind ca co-directori timp de un an; după ce Sizer a părăsit organizația în 1997, a continuat să facă alte lucruri apropiate inimii sale. Ted Sizer a murit în 2009. După trei decenii, CES și-a închis ușile birourilor naționale în 2018.

dintre cele trei povești am început această privire înapoi la CES, care poveste explică cel mai bine ce s-a întâmplat?

ca organizație națională cu centre regionale, banii pentru finanțarea personalului, conferințelor și altele asemenea necesitau un flux fiabil de fonduri anuale. Donatorii au furnizat o parte din finanțare, taxele pentru afilierea la CES și taxarea pentru serviciile de personal au contribuit, de asemenea, dar, în general, un flux constant și fiabil de venituri pentru a se potrivi cheltuielilor a devenit o problemă anuală, mai ales după ce Sizer a părăsit organizația.

lipsa unei finanțări anuale fiabile ar fi putut, de asemenea, să meargă mână în mână cu un alt fenomen. CES s-a închis din cauza răspândirii ideilor sale în cartele emergente, a creșterii liceelor mici din toată țara și a școlilor care adoptă idei de predare și învățare ambițioasă, intelectuală din practicile CES.

părerea mea este că toate cele trei povești (vezi al doilea paragraf de mai sus) surprind bucăți dintr-o explicație generală pentru nașterea, evoluția și dispariția CES.