conflict despre conflictul cognitiv

am mai scris despre importanța provocării concepțiilor greșite ale copiilor atunci când vine vorba de predare.

“psihologii de la Piaget la învățarea canapelei Sweller în ceea ce privește achiziția și perfecționarea schemei. Una dintre limitările, presupun, ale tehnicilor de instruire directă este faptul că elevii nu vin la noi ‘tabula rasa’ – mai degrabă vin cu multe preconcepții deja în vigoare. Aceste preconcepții-Geary le numește ‘fizica Populară ‘sau’ biologia populară ‘ etc.-sunt uneori extraordinar de dificil de schimbat; chiar și după ce cunoștințele științifice au fost predate și amintite cu succes în condiții de examen.”

modelele constructiviste de învățare tind să se concentreze asupra rolului conflictului cognitiv în provocarea cu succes a concepțiilor greșite. Conflictul cognitiv este termenul pe care îl folosesc educatorii pentru ideea de disonanță cognitivă și poate fi definit în linii mari ca disconfortul mental produs atunci când cineva se confruntă cu informații noi care contrazic credințele și ideile lor anterioare. În cazul în care apare disonanța cognitivă, persoana va căuta de obicei să reducă acest disconfort fie prin schimbarea ideilor, fie prin evitarea (de exemplu, ignorarea) noilor informații.

disonanța cognitivă este un concept destul de sigur în cadrul psihologiei și, prin urmare, pare rezonabil să sugerăm că provocarea conflictelor cognitive ar putea determina elevii să respingă concepțiile lor greșite. De exemplu, Piaget a sugerat că atunci când un copil experimentează o discrepanță între înțelegerea lumii și o nouă experiență, fie asimilează noile informații în schema existentă, fie adaptează noile informații prin crearea unei noi scheme. Acest lucru a determinat unele abordări constructiviste ale predării să se concentreze asupra modalităților de a genera acest conflict cognitiv în lecții.

provocarea conflictelor cognitive îmbunătățește învățarea?

există motive plauzibile din punct de vedere psihologic pentru a crede că ar trebui. În primul rând, prevalența și caracterul durabil al concepțiilor greșite sunt bine documentate: de exemplu în știință – unele concepții Alternative comune (concepții greșite)

în al doilea rând, ele par să interfereze cu dobândirea de noi învățări, fie pentru că ideile predate tind să se întoarcă spre concepțiile anterioare în timp, fie pentru că noile informații sunt pur și simplu ignorate. De exemplu, din acest articol al Asociației Americane de Psihologie (cum îmi trec elevii peste concepțiile lor Alternative (concepții greșite) pentru învățare?)

“concepțiile Alternative (concepțiile greșite) pot împiedica cu adevărat învățarea din mai multe motive. În primul rând, elevii, în general, nu știu că cunoștințele pe care le au sunt greșite. Mai mult, concepțiile greșite pot fi foarte înrădăcinate în gândirea elevilor. În plus, noile experiențe sunt interpretate prin aceste înțelegeri eronate, interferând astfel cu posibilitatea de a înțelege corect informații noi. De asemenea, concepțiile alternative (concepțiile greșite) tind să fie foarte rezistente la instruire, deoarece învățarea presupune înlocuirea sau reorganizarea radicală a cunoștințelor elevilor. Prin urmare, trebuie să apară schimbări conceptuale pentru ca învățarea să se întâmple.”

în al treilea rând, știm că disonanța cognitivă poate provoca o gândire intensă asupra unui anumit subiect: pe măsură ce individul încearcă să rezolve diferențele dintre credințele lor anterioare și noile informații. Un efect secundar fericit al acestei gândiri intense este că ar trebui să creeze amintiri foarte puternice – după cum notează Willingham:

“astfel, primul principiu pentru studenți este că amintirile se formează ca reziduu al gândirii. Îți amintești ce gândești, dar nu orice gând trecător—doar acele chestiuni cărora le dedici cu adevărat o atenție.”

tehnicile de instruire care promovează conflictul cognitiv provoacă în mod eficient concepțiile greșite mai bine decât instruirea directă?

aici sunt cu adevărat în conflict!

unele dintre primele dovezi în acest sens par să provină dintr-o serie de experimente efectuate de Bell în anii 1980.

cu siguranță pare impresionant, dar se pare că există o mare diferență în realizarea anterioară (pre-test) a celor două grupuri. De asemenea, nu putem spune nimic despre design din acest grafic (randomizare, orbire sau ce a implicat de fapt grupul de control). Din păcate, nu am reușit să fac rost de niciunul dintre hârtii ca să pot interoga proiectul.

Postscript: un coleg blogger mi-a putut furniza rezumatul lui Bell din 1993 al acestei cercetări ‘câteva experimente în predarea diagnosticului’. Graficul de mai sus provine din experimentul 3 care a implicat patru clase de 7 și 8 ani. În starea experimentală, grupuri de 4 elevi au abordat probleme de registru de lucru înainte de o discuție în clasă a concluziilor și conflictelor implicate. Grupurile de control păreau să-și croiască drum printr-o broșură instructivă de exemple cu practică. Din ceea ce pot spune, se pare că nu a existat nicio încercare de alocare aleatorie sau orbire asupra a ceea ce pare a fi măsuri destul de subiective ale rezultatului. De asemenea, se pare că nu se utilizează statistici inferențiale pentru a vedea dacă diferențele dintre grup au fost de fapt semnificative în vreun fel. Pe scurt, concluzia lui Bell că descoperirea ghidată a fost superioară instrucțiunii directe pare extrem de îndrăzneață, având în vedere dovezile de calitate slabă!

mai recent, Guzzetti (2000) a revizuit un deceniu de Studii Cantitative și calitative și a sugerat că fragmente scurte de text care contestă direct concepțiile greșite au avut cel mai puternic și mai durabil efect asupra schimbării acestor concepții.

“mai multe investigații au arătat că strategiile de instruire, cum ar fi demonstrațiile, discuțiile de cooperare și textul expozitiv nerefutațional, concepute pentru a fi coerente, au avut succes în producerea de schimbări conceptuale pentru grupurile de studenți în medie. Cu toate acestea, aceste efecte au fost demonstrate doar imediat după instruire (Dole, Niederhauser, & Haynes, 1990 ; Hynd, Alvermann, & Qian, 1994a). Efectele au avut tendința de a se disipa în timp. Numai studenții care au citit textul refutațional nu au revenit la concepțiile lor alternative atunci când au fost testați la o lună sau mai mult după instruire (Hynd și colab., 1994a).”

cu toate acestea, aceste intervenții nu au fost întotdeauna de succes:

“deși unii studenți au devenit conștienți de citirea textului refutațional că ideile lor anterioare erau inadecvate, nu toți acești studenți au reușit să schimbe aceste preconcepții doar citind textul refutațional. Prin urmare, deși conflictul cognitiv poate fi necesar pentru ca schimbarea conceptuală să aibă loc, nu este suficient.”

de asemenea, se pare că discuțiile peer-group pentru a sprijini textul refutațional nu au fost, de asemenea, întotdeauna eficiente:

“în celălalt studiu, studenții au fost pur și simplu plasați în grupuri mici pentru discuții de cooperare. Cu toate acestea, în fiecare dintre studii, cei mai convingători, puternici și convingători membri ai grupului sau membri au fost capabili să influențeze alți membri ai grupului la concepțiile lor naive. În unele cazuri, persoanele care au participat la discuții în grupuri mici au fost mulțumite de explicațiile lor, chiar dacă ideile lor au fost contrazise de textul refutațional.”

tehnicile de instruire centrate în jurul conflictului cognitiv vor eșua potențial din același motiv pentru care disonanța cognitivă nu duce întotdeauna la o schimbare a atitudinilor și credințelor. Pentru început, oamenii pot ignora sau respinge pur și simplu dovezile contrare. Ei își pot menține convingerile anterioare punând la îndoială în mod nejustificat validitatea dovezilor sau reinterpretând datele. În cele din urmă, ei pot încadra pur și simplu dovezile neconfirmante ca o anomalie – o excepție ciudată care nu contestă teoria populară.

într-un studiu care explorează efectele conflictelor cognitive și ale predării directe pentru studenții de diferite niveluri academice, Zohar (2005) raportează modul în care aceste probleme au afectat cercetarea în acest domeniu:

“studiile au arătat rezultate controversate în ceea ce privește eficacitatea conflictului cognitiv în învățare. Cercetătorii au observat că, în situații de conflict cognitiv, elevii patch, de obicei, incoerențe locale într-un mod superficial, mai degrabă decât suferă tipurile mai radicale de schimbări conceptuale implicate de teoria schimbării conceptuale.”

“pentru ca elevii să ajungă la un stadiu de conflict semnificativ, trebuie să aibă o anumită cantitate de cunoștințe anterioare și un anumit grad de capacitate de raționament pentru a putea înțelege esența conflictului și pentru a înțelege noile informații.”

studiul lui Zohar a căutat să examineze două metode de predare; ICC (inducerea conflictului cognitiv) și DT (predarea directă) și efectul lor asupra studenților cu diferite scoruri anterioare de realizare academică. Studiul a predat o componentă a biologiei (factori care afectează fotosinteza) asupra căreia elevii nu primiseră anterior instrucțiuni. Pe lângă biologia plantelor, elevii au trebuit să aplice și idei despre Variabilele de control. Elevii implicați într-o simulare pe calculator a unui experiment de fotosinteză, împreună cu foi de lucru scrise și discuții de clasă pentru ambele condiții de instruire.

rezultatele au constatat că nu a existat niciun efect principal pentru metoda de predare – atât tehnicile de instruire ICC, cât și DT au avut aceleași câștiguri. Cu toate acestea, a existat o interacțiune importantă. Studenții cu realizări anterioare superioare păreau să beneficieze de CPI, în timp ce studenții cu realizări anterioare inferioare au beneficiat de DT. Acest lucru sugerează că un factor potențial confuz în cercetările anterioare privind conflictul cognitiv poate fi cunoașterea prealabilă a participanților la studiu.

autorii sunt dornici să nu prezinte acest lucru ca dovadă că CPI nu ar trebui să fie utilizate pentru elevii mai mici atingerea (există, probabil, un indiciu al posibilei lor părtinire în care ei invers insistă că DT nu ar trebui să fie utilizate pentru elevii mai mari atingerea!). Cu toate acestea, rezultatele par să sublinieze interacțiunile complexe dintre cunoștințele anterioare, motivația elevilor și designul instructiv care duc la provocarea eficientă a concepțiilor greșite.

această zonă ar părea una bogată în care să se desfășoare cercetări RCT la scară mai mare. Cu toate acestea, există probleme semnificative cu multe dintre proiectele care ne-ar putea ajuta să identificăm interacțiunile dintre strategiile de instruire și rezultatele învățării din cauza obiceiului nefericit al cercetătorilor de a combina mai multe intervenții în cadrul acestor studii. De exemplu, există un RCT în curs de desfășurare în Marea Britanie care analizează eficacitatea unui program numit: să gândim! Știință secundară

“programul structurat provoacă gândirea elevilor prin conflicte cognitive, reflectă construcția socială a cunoștințelor prin promovarea muncii colaborative și încurajează elevii să reflecteze asupra propriei gândiri și învățări (metacogniție).”

în opinia mea, succesul sau eșecul acestui RCT special nu ne va spune prea multe despre rolul conflictului cognitiv în provocarea proceselor de gândire mai profunde și a concepțiilor mai exacte ale științei. De exemplu, metacogniția și colaborarea sunt două strategii foarte apreciate de EEF, astfel încât un rezultat pozitiv pentru studiu nu ne va spune prea multe despre rolul conflictului cognitiv în cadrul pachetului.

o încercare de sinteză

abordările de predare Neguidate sunt ineficiente și pare înțelept să aplici instruirea directă ca un medicament de primă linie în majoritatea circumstanțelor. Înainte ca orice copil să poată tolera intelectual și să se angajeze în mod rezonabil cu disconfortul conflictului cognitiv, are nevoie de o bază fermă în materie. Fără această bază, încercările de a preda prin conflict cognitiv pot eșua deoarece memoria de lucru este supraîncărcată sau pur și simplu pentru că elevii nu pot recunoaște importanța prezentării dovezilor neconfirmante.

pe măsură ce baza de cunoștințe devine sigură, există un argument că alte abordări instructive pot fi mai eficiente în abordarea concepțiilor greșite. Cu toate acestea, acest lucru nu este în niciun caz sigur. Chiar dacă elevii au o bază de cunoștințe destul de solidă cu care să lucreze, nu există nicio garanție că provocarea disonanței cognitive îi va determina cu succes să-și schimbe ideile. Este nevoie de un grad destul de considerabil de motivație intrinsecă pentru a tolera disconfortul disonanței suficient de mult timp pentru a examina problemele mai mult decât superficial.

deci, rămân în conflict cu privire la această problemă. Se pare că există motive întemeiate să credem că o combinație de instruire directă și conflict cognitiv poate contesta cu succes concepțiile greșite, dar întrebarea este cum și când să cronometrăm aceste conflicte, astfel încât să producă schimbări conceptuale sigure și de lungă durată.