Procese de codificare: organizarea memoriei

codarea și organizarea

codarea se referă la interpretările pe care o persoană le dă experiențelor. Semnificația experienței pentru memorie și acțiune depinde de interpretarea experienței. Aceleași evenimente pot fi interpretate în moduri dramatic diferite, în funcție de cunoștințele și așteptările unei persoane. Pentru a înțelege codificarea trebuie să înțelegem organizarea și utilizarea cunoștințelor în interpretarea experienței. Interdependența ideilor este unul dintre cele mai convingătoare fapte ale vieții mentale. În amintirile personale, o singură asociere cu un eveniment prezent poate declanșa amintiri detaliate ale experiențelor trecute. Psihologia a dezvoltat mai multe idei despre natura organizării în memorie.

putem ilustra influența codificării comparând amintirile a două persoane cu grade diferite de cunoaștere: în acest caz, un expert și un non-expert despre mașini. Amândoi văd aceeași mașină roșie mică. Expertul îl identifică ca un Miata; nonexpert îl poate identifica doar ca o mașină roșie mică. Te-ar surprinde dacă mai târziu expertul ar putea afirma cu oarecare încredere că un mic Triumf roșu nu a fost mașina văzută mai devreme, în timp ce nonexpert a avut mai multe dificultăți în a face această discriminare? Cunoștințele fiecărui individ influențează codificarea și, astfel, memoria experienței.

memoria umană impune organizarea experiențelor noastre. Tulving (1962) și alții au arătat că atunci când oamenii învață o listă de cuvinte selectate aleatoriu, ei organizează cuvintele în amintirea listei. Pe măsură ce lista este învățată, există din ce în ce mai multă consecvență în gruparea cuvintelor din rechemare.

anterior, Bousfield (1953) a arătat că subiecții amintesc liste de cuvinte ca grupuri de cuvinte înrudite. De exemplu, dacă lista conținea unele nume de flori, unele nume de persoane, unele tipuri de clădiri și așa mai departe, atunci rechemarea gratuită a acestor cuvinte ar grupa elementele similare. Această grupare are loc chiar dacă cuvintele sunt prezentate în ordine aleatorie. Mai târziu Bower și colegii săi (Bower, 1970) au arătat că teoriile despre structura memoriei ar putea prezice organizarea materialului care trebuie învățat. Bransford și Johnson (1972) au studiat pasaje greu de reținut, cu excepția cazului în care oamenii sunt conduși să le ofere interpretări adecvate. Lucrarea lor este o demonstrație impresionantă a rolului interpretării în amintire.

organizarea memoriei

ce duce la organizarea amintirilor? Majoritatea răspunsurilor la această întrebare se referă la asociere ca cel puțin un proces fundamental de organizare. Asociațiile derivă din gruparea temporală frecventă a evenimentelor. La începutul secolului al XX-lea, Pavlov (1927) a descoperit condiționarea clasică. Această descoperire a dus la investigații ample privind formarea și întreținerea asociațiilor. Pavlov a descoperit că, după prezentarea frecventă a unui stimul neutru (de exemplu, un ton) în imediata apropiere a prezentării mâncării, un câine ar saliva la sunetul tonului chiar și în absența hranei. Astfel, s-a format o asociere între ton și mâncare.

Garcia și Koelling (1966) au descoperit că unele asociații sunt învățate mai ușor decât altele. Șobolanii lor de laborator au învățat să asocieze un gust nou cu boli gastro-intestinale mult mai ușor decât au învățat asocierea dintre o lumină intermitentă și boli gastro-intestinale. Acest rezultat sugerează că diferite constrângeri influențează formarea asociațiilor.

rețele asociative

în reprezentarea directă a Asociațiilor sub forma unei rețele, conceptele sunt prezentate ca noduri și asociațiile sunt prezentate prin linii (sau legături) care leagă nodurile. Schwaneveldt, Durso și Dearholt (1989) au prezentat o metodă de derivare a unor astfel de rețele din date de proximitate, cum ar fi judecăți de legătură între seturi de concepte. Cooke, Durso și Schwaneveldt (1986) au descoperit că rețelele pot prezice modul în care oamenii organizează conceptele atunci când învață o listă de cuvinte. Goldsmith și Johnson (1990) au reușit să prezică notele elevilor într-un curs de metode experimentale din gradul de similitudine al rețelelor de concepte importante ale studenților și instructorului.

rețele semantice și caracteristici semantice

rețelele semantice folosesc, de asemenea, reprezentări de rețea, dar specifică mai multe despre relațiile dintre concepte prin utilizarea legăturilor etichetate (Collins și Quillian, 1969; Meyer și Schwaneveldt, 1976; Quillian, 1969). De exemplu, o astfel de rețea ar arăta că robin este membru al păsării de clasă cu o legătură “isa” (un robin este o pasăre). De asemenea, ar arăta că un cerb are coarne și așa mai departe. Astfel de rețele pot susține, de asemenea, inferențe, cum ar fi concluzia că un robin este un animal prin recuperarea unui robin este o pasăre și o pasăre este un animal. Rețelele semantice au fost utilizate pentru a explica datele experimentale din studiile privind înțelegerea limbajului și judecățile de categorie. Astfel de rețele sunt, de asemenea, adesea o parte a programelor de calculator concepute pentru a expune inteligența artificială (Quillian, 1989). Alte teorii propun că conceptele constau în colecții de trăsături care definesc conceptele (Smith și Medin, 1981). Conceptul pasăre,de exemplu, ar putea consta din caracteristici precum are aripi, muște, depune ouă, are pene și așa mai departe. Conform teoriilor caracteristicilor, atunci când oamenii raționează despre concepte, ei recuperează caracteristici din memorie și le folosesc pentru a trage concluzii.

scheme

scheme sunt reprezentări generale ale mai multor elemente de informații diferite, împreună cu specificarea relațiilor dintre elemente (Bartlett, 1932; Minsky, 1975). De exemplu, schema pentru o cameră ar putea specifica faptul că trebuie să aibă o podea, un tavan, pereți și o ușă, precum și unele relații spațiale între acestea. Opțional, ar putea avea uși și ferestre suplimentare. Scripturile sunt exemple de scheme în care acțiunile sunt organizate în secvențe familiare, cum ar fi mersul la un restaurant sau vizitarea medicului. Schema invită inferențe. Mai multe studii sugerează că memoria include informații deduse (implicite) în plus față de ceea ce experimentăm de fapt. De exemplu, dacă auzim propoziția “Fred a condus cuiul în tablă”, este probabil să deducem că a folosit un ciocan, chiar dacă propoziția nu menționează un ciocan. Dacă cineva mănâncă într-un restaurant, presupunem că el sau ea a plătit pentru masă.

Chase și Simon (1973) au raportat o demonstrație clasică a puterii schemelor folosind memoria pentru pozițiile pieselor de pe o tablă de șah. Ei au descoperit că maeștrii de șah nu erau mai buni decât novicii la reconstrucția unei plăci cu piese plasate la întâmplare, dar maeștrii erau cu mult superiori în amintirea pozițiilor pieselor din mijlocul unui joc de șah real. Experții au probabil scheme elaborate care pot codifica pozițiile pieselor de pe tablă atunci când pozițiile au sens.

întruchiparea și nevoia de reprezentări

în ultimii ani, provocările ideilor tradiționale despre rolul reprezentărilor mentale au apărut de la cercetătorii din știința cognitivă. O preocupare majoră este că abordările tradiționale au neglijat constrângerile impuse învățării și dezvoltării care provin din corpul fizic și din mediu. La extrem, teoreticienii care susțin o abordare dinamică a sistemelor susțin că fundamentarea cunoașterii în interacțiunea corpului și a lumii elimină necesitatea de a propune reprezentări mentale care mediază percepția și acțiunea (Edelman, 1992; Freeman, 1995; Johnson, 1987; Thelen și Smith, 1994; van Gelder, 1997). Fundamentarea conceptelor în percepție și acțiune ajută la explicarea modului în care sunt învățate conceptele (Bickard, 2000). În consecință, codificarea este constrânsă de istoria și situația individului.

concluzie

codificarea este interpretarea evenimentelor în lumina a ceea ce știm. O astfel de interpretare poate avea consecințe benefice, ca și în superioritatea memoriei maeștrilor de șah pentru poziții reale de bord. Uneori interpretarea duce la amintiri false ale informațiilor conexe care nu au fost experimentate de fapt (Loftus și Ketcham, 1991). Înțelegerea memoriei unui eveniment necesită o înțelegere a codificării care rezultă din cunoașterea cumulativă. O întrebare importantă pentru teorie și cercetare se referă la măsura în care memoria depinde de reprezentările stocate, spre deosebire de indicii disponibile din corp și din mediu.

Vezi și:procese de codificare: imagini; procese de codificare: niveluri de procesare; amintiri FALSE

Bibliografie

Bartlett, F. C. (1932). Amintirea: un studiu în psihologia experimentală și socială. Cambridge, Marea Britanie: Cambridge University Press.

Bickard, M. H. (2000). Reprezentarea dinamică și dinamica reprezentativă. În E. Dietrich și A. Markman, eds., Dinamica cognitivă: Schimbare conceptuală și reprezentativă la oameni și mașini. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Bousfield, W. A. (1953). Apariția grupării în rechemarea asociaților aranjați aleatoriu. Jurnalul de Psihologie generală 49, 229-240.

Bower, G. H. (1970). Factori organizaționali în memorie. Psihologia Cognitivă 1, 18-46.

Bransford, J. D. și Johnson, M. K. (1972). Premise contextuale pentru înțelegere: unele investigații ale înțelegerii și reamintirii. Jurnalul de învățare verbală și comportament Verbal 11, 717-726.

Chase, W. G. și Simon, H. A. (1973). Percepția în șah. Psihologia Cognitivă 4, 55-81.

Collins, A. M. și Quillian, M. R. (1969). Recuperarea timpului din memoria semantică. Jurnalul de învățare verbală și comportament Verbal 8, 240-247.

Cooke, N. M., Durso, F. T. și Schwaneveldt, R. W. (1986). Rechemare și măsuri de organizare a memoriei. Jurnalul de Psihologie Experimentală: învățare, memorie și cunoaștere 12, 538-549.

Edelman, G. M. (1992). Aer strălucitor, foc strălucitor: în ceea ce privește mintea. New York: Cărți De Bază.

Freeman, W. J. (1995). Societăți de creiere. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Garcia, J. și Koelling, R. A. (1966). Relația dintre tac și consecință în învățarea evitării. Știința Psihonomică 4, 123-124.

Goldsmith, T. E. și Johnson, P. J. (1990). O evaluare structurală a învățării în clasă. În R. Schwaneveldt, ed., Rețele asociative Pathfinder: studii în organizarea cunoștințelor. Norwood, NJ: Ablex.

Johnson, M. (1987). Corpul în minte: baza corporală a sensului, imaginației și rațiunii. Chicago: Universitatea din Chicago Press.

Loftus, E. F. și Ketcham, K. (1991). Martor pentru apărare. New York: St. Martin.

Meyer, D. E. și Schwaneveldt, R. W. (1976). Semnificația, structura memoriei și procesele mentale. Știință 192, 27-33.

Minsky, M. (1975). Un cadru pentru reprezentarea cunoașterii. În P. Winston, ed., Psihologia viziunii computerizate. New York: McGraw-Hill.

Pavlov, I. P. (1927). Reflexe condiționate, trans. G. V. Anrep. Londra: Oxford University Press.

Quillian, M. R. (1969). Înțelegerea limbajului didactic. Comunicațiile ACM 12, 459-476.

Schwaneveldt, R. W., Durso, F. T. și Dearholt, D. W. (1989). Structuri de rețea în date de proximitate. În G. H. Bower, ed., Psihologia învățării și motivației: progrese în cercetare și teorie, Vol. 24. New York: Presa Academică.

Smith, E. E. și Medin, D. L. (1981). Categorii și concepte. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Thelen, E. și Smith, L. B. (1994). O abordare dinamică a sistemelor pentru dezvoltarea cunoașterii și a acțiunii. Cambridge, MA: MIT Press.

Tulving, E. (1962). Organizarea subiectivă în amintirea liberă a cuvintelor” fără legătură”. Revizuirea Psihologică 69, 344-354.

van Gelder, T. (1997). Dinamică și cunoaștere. În J. Haugland, ed., Mind design II. Cambridge, MA: MIT Press.

Roger W. Schwaneveldt