teoria dezvoltării

prezentare istorică
Maureen Kessenich
Frederick J. Morrison

procesare cognitivă și informațională
Jeffrey Bisanz
Elaine Ho
Melissa Kachan
Carmen Rasmussen
Jody Sherman

abordare evolutivă
David C. Geary

teoria VYGOTSKIANĂ
M. Susan Burns
Elena Bodrova
Deborah J. Leong

prezentare istorică

Psihologia dezvoltării încearcă să înțeleagă natura și sursele de creștere a abilităților cognitive, lingvistice și sociale ale copiilor. În acest context, există patru teme centrale, care sunt unice pentru o perspectivă de dezvoltare și care poartă pe probleme în educația copiilor. Primul este rolul naturii versus al hrănirii în modelarea dezvoltării. Mai exact, dezvoltatorii doresc să cunoască contribuția influențelor genetice sau maturaționale asupra dezvoltării, precum și rolul jucat de experiențele de mediu. O problemă educațională importantă legată de acest subiect este întrebarea dacă vârsta en-trance a unui copil sau nivelul maturațional este important pentru succesul școlar. Pentru aceasta și alte întrebări educaționale importante, natura și îngrijirea interacționează în moduri complexe pentru a modela creșterea academică a copilului.

a doua întrebare se concentrează asupra faptului dacă creșterea copiilor se desfășoară într-un mod continuu sau mai asemănător etapei. Teoriile scenice, precum cele propuse de Jean Piaget, Erik Erikson și Sigmund Freud, susțin că dezvoltarea progresează prin etape determinate de maturitate. În timp ce această perspectivă subliniază contribuțiile atât ale biologiei, cât și ale mediului, se pune un accent mai mare pe o progresie predeterminată din punct de vedere Matur printr-o secvență de dezvoltare fixă. Mulți cercetători și teoreticieni contestă o teorie a dezvoltării atât de rigidă, asemănătoare etapelor, subliniind în schimb un proces mai continuu, gradual, influențat în mod egal atât de maturizarea creierului, cât și de stimularea mediului. Două întrebări educaționale importante relevante pentru această problemă sunt măsura în care copiii pot fi învățați anumite concepte sau abilități înainte de a intra într-o anumită etapă de dezvoltare și dacă conceptele învățate într-un domeniu sunt transferate automat în alte domenii similare pe măsură ce copilul atinge o nouă etapă de dezvoltare.

o temă distinctă, dar înrudită, se concentrează pe existența unor perioade critice sau sensibile în dezvoltarea umană. O perioadă critică sau sensibilă este definită ca o perioadă de creștere în timpul căreia un organism răspunde maxim la anumite evenimente de mediu sau biologice. Perioadele critice subliniază interacțiunea atât a naturii, cât și a hrănirii, cu experiențe de mediu (hrănire) activând schimbări de dezvoltare programate biologic (natură) sau, invers, schimbări determinate biologic care permit unui organism să asimileze anumite experiențe de mediu. În ceea ce privește dezvoltarea limbajului, educatorii se întreabă adesea dacă există o perioadă critică sau sensibilă în care copiii ar trebui să învețe o a doua limbă. În timp ce anumite componente ale limbajului, cum ar fi prelucrarea fonologică, se crede că sunt constrânse de perioade sensibile de dezvoltare, alte elemente ale limbajului, cum ar fi vocabularul, evoluează clar de-a lungul vieții.

tema finală se referă la importanța experienței timpurii în modelarea creșterii și dezvoltării ulterioare. Oamenii de știință în dezvoltare precum Mary Ainsworth, Alan Sroufe, și Freud subliniază semnificația atașamentului timpuriu și a conflictului emoțional în prezicerea ajustării psihologice ulterioare. Se susține că factorii de risc precoce au o influență mai permanentă asupra cursului dezvoltării decât experiențele ulterioare. Circumstanțele negative timpurii, cum ar fi conflictul familial și dezavantajul social, au fost legate de comportamentul delincvent ulterior și de eșecul școlar. Cu toate acestea, mulți copii manifestă rezistență în fața unor astfel de condiții sociale și de mediu nefavorabile timpurii. Astfel, impactul cumulativ al experiențelor timpurii și ulterioare determină rezultatul dezvoltării unui copil. Dezvoltarea alfabetizării copiilor, de exemplu, este un produs atât al experiențelor timpurii, cum ar fi citirea cărților părinte–copil, cât și al experiențelor ulterioare, cum ar fi instruirea citirii în școală.

teoria modernă a dezvoltării se concentrează pe aceste patru probleme centrale. O examinare aprofundată a acestor subiecte într-un context istoric va oferi o înțelegere mai cuprinzătoare a teoriei dezvoltării și relevanța acesteia pentru politicile și practicile educaționale.

natura Versus Nurture

filozofii și psihologii au dezbătut rolurile relative ale naturii și nurture în dezvoltarea umană de secole. Filosoful englez din secolul al XVII-lea John Locke a descris mintea unui copil mic ca o tabula rasa (Tabula albă) pe care sunt scrise experiențele copilului. Jean-Jacques Rosseau, un filozof francez din secolul al XVIII-lea, a susținut, de asemenea, că dezvoltarea umană a fost în primul rând o funcție a experienței. El credea în existența unei stări naturale, nealterate a omenirii, care este modificată și coruptă de civilizația modernă. În schimb, oamenii de știință din secolul al XIX-lea, cum ar fi Gregor Mendel, Charles Darwin, și Sir Francis Galton a subliniat importanța eredității în modelarea dezvoltării. În timp ce toți acești oameni de știință au oferit informații semnificative despre rolul eredității și al mediului, cercetătorii moderni au căutat să exploreze în continuare interacțiunile dinamice dintre natură și hrană care modelează dezvoltarea umană.

secolul XX a văzut evoluția diferitelor teorii ale dezvoltării care au subliniat diferențiat rolul factorilor biologici față de mediu. Aceste teorii pot fi clasificate în funcție de patru cadre majore de dezvoltare: (1) Învățarea mediului (empirism), (2) maturizarea biologică (nativism), (3) contextul cultural și (4) constructivist.

cadrul de învățare a mediului, Cel mai bine exemplificat de teoriile behavioriste ale lui John B. Watson și B. F. Skinner, subliniază importanța primordială a învățării empirice în dezvoltare. Conform teoriilor behavioriste, învățarea este caracterizată ca procesul prin care comportamentul unui organism este modelat de experiență. În timp ce teoreticienii învățării mediului nu reduc complet rolul factorilor înnăscuți, ei susțin că mediul extern are cea mai mare influență asupra dezvoltării.

teoriile biologico-maturaționiste reprezintă leagănul opus al pendulului teoretic. Acest cadru susține că modelele de schimbare predeterminate biologic și genetic au un impact mai mare asupra dezvoltării decât influențele mediului. La începutul secolului al XX-lea, teoreticieni precum Freud și Arnold Gessell a propus că influențele experiențiale erau secundare mecanismelor de maturizare înnăscute. Această perspectivă a recâștigat popularitatea la sfârșitul secolului XX și începutul secolului XXI ca urmare a progreselor majore în cercetarea genetică, precum și a introducerii studiilor gemene și a geneticii comportamentale. Cercetători precum Robert Plomin, Noam Chomsky și Steven Pinker afirmă că caracteristicile umane precum personalitatea, inteligența și dobândirea limbajului sunt, într-o mare măsură, fundamentate genetic și controlate din punct de vedere Matur.

perspectiva contextului cultural al psihologilor precum Lev Vygotsky și Barbara Rogoff susține că, deși atât factorii biologici, cât și cei experiențiali exercită influențe importante asupra dezvoltării, astfel de factori sunt filtrați prin contextul social și cultural al unui individ. Lev Vygotsky credea că activitățile, simbolurile și obiceiurile anumitor grupuri sociale sunt formate din experiențele sociale, culturale și istorice colective ale strămoșilor lor. Prin influențe asupra obiceiurilor și practicilor sociale, a părinților și a mediului, cultura modelează dezvoltarea cognitivă, lingvistică și socială a copiilor. De exemplu, s-a constatat că performanța academică a copiilor variază trans-cultural, după cum demonstrează studiile care arată că copiii imigranți asiatici depășesc performanțele colegilor lor albi din Statele Unite, precum și diferența de scor alb-negru.

în cele din urmă, abordarea constructivistă sau interacționistă subliniază interacțiunea echilibrată a naturii și a alimentației în formarea fundației pentru schimbarea dezvoltării. Într-un astfel de cadru, atât genetica, cât și mediul joacă un rol important, iar relațiile dinamice dintre astfel de influențe interne și externe sunt cele care modelează în cele din urmă dezvoltarea. Teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget afirmă că copiii își construiesc cunoștințele pe baza combinației de contribuții primite atât din surse maturaționale, cât și din surse de mediu. Teoreticieni precum Richard Lerner, Gilbert Gottlieb, Esther Thelen și Linda Smith au dus această conceptualizare cu un pas mai departe odată cu introducerea teoriilor sistemelor dinamice, care subliniază că sursa schimbării dezvoltării se află în procesul de interacțiune bidirecțională între sistemele complexe de mediu și biologice.

Frederick Morrison și colegii săi au explorat o fațetă a problemei naturii, relevantă pentru educație, examinând importanța vârstei de intrare sau a nivelului de maturizare asupra pregătirii școlare și a creșterii academice. Ei au descoperit că elevii de clasa întâi mai tineri au beneficiat la fel de mult de instruirea în lectură și matematică ca elevii de clasa întâi mai în vârstă și că elevii mai tineri au făcut progrese semnificativ mai mari decât grădinițele mai în vârstă de aceeași vârstă. Astfel, vârsta de intrare–sau nivelul de maturizare-nu este un indicator important al învățării sau al riscului academic.

disputa asupra importanței relative a naturii și a îngrijirii în dezvoltarea copiilor a durat timp de câteva secole și, fără îndoială, va continua să împartă teoreticienii pentru o lungă perioadă de timp. Cu toate acestea, din ce în ce mai mult, oamenii de știință în dezvoltare concluzionează că, pentru majoritatea caracteristicilor umane, natura și îngrijirea sunt legate în mod inextricabil și interacționează în moduri complexe pentru a modela creșterea umană.

etape în dezvoltare

conform teoriei scenice a lui Piaget, copiii progresează printr-o secvență de transformări calitative, avansând de la niveluri simple la niveluri mai complexe de gândire. Piaget credea că aceste transformări sunt schimbări universale, programate înnăscut în percepția și înțelegerea lumii copilului. El a propus patru etape principale ale dezvoltării cognitive: senzorimotor, preoperațional, operațional concret și operațional formal.

trecerea de la gândirea preoperatorie la cea operațională concretă, la aproximativ cinci până la șapte ani, corespunde cu intrarea în școlarizarea formală. În timp ce copiii aflați în stadiul preoperațional sunt capabili să reprezinte intern realitatea prin utilizarea simbolurilor precum limbajul și imaginile mentale, copiii concreți-operaționali trec dincolo de această simplă reprezentare mentală a obiectelor și acțiunilor și sunt capabili să integreze, să ordoneze și să transforme logic aceste obiecte și acțiuni. De exemplu, deoarece copiii preoperatori nu pot integra simultan informații despre înălțime și lățime, ei nu sunt capabili să recunoască faptul că apa turnată dintr-un recipient scurt și larg într-un recipient înalt și îngust reprezintă același volum de apă. Cu toate acestea, odată ce ajung la vârsta rațiunii, nivelul lor maturațional converge cu experiențele acumulate pentru a facilita o schimbare calitativă către gândirea operațională concretă.

pe lângă teoria scenică a dezvoltării cognitive a lui Piaget, mai mulți alții au propus teorii scenice ale dezvoltării psihosexuale/personalității (Freud), dezvoltării psihosociale/identitare (Erikson), raționamentului moral (Lawrence Kohlberg) și Dezvoltării Sociale (teoria minții). Aceste teorii susțin că copiii trec prin etape universale, specifice vârstei de creștere. Cu toate acestea, nu toți psihologii sunt de acord cu o reprezentare atât de rigidă a dezvoltării. Recent, teoreticienii neo-Piagetieni precum Kurt Fischer, Robbie Case, Annette Karmiloff-Smith și alții au încercat să reconcilieze variabilitatea și specificitatea domeniului observate în creșterea cognitivă a copiilor cu teoria stadiului static al lui Piaget.

în general, perspectiva neo-Piagetiană se extinde asupra teoriei Piagetiene afirmând că, în timp ce unele constrângeri generale sau capacități de bază sunt cablate la naștere, învățarea și experiența duc la variație și specificitate de domeniu în dobândirea de cunoștințe și abilități. Studiile Interculturale au arătat că experiențele culturale variate au ca rezultat dobândirea de abilități diferite, relevante din punct de vedere contextual. De exemplu, copiii dintr-un sat Mexican cunoscut pentru fabricarea ceramicii învață conservarea solidelor (de exemplu, faptul că o minge de lut are aceeași masă chiar și atunci când este modelată într-o rolă lungă și subțire) înainte de conservarea numărului, care este în general stăpânită mai întâi la copiii școliți formal. Astfel, majoritatea neo-Piagetienilor cred că, deși învățarea este constrânsă de mecanisme înnăscute sau capacități de procesare a informațiilor, ea se desfășoară într-o manieră individualizată, specifică domeniului.

întrebarea dacă anumite cunoștințe sau abilități pot fi dobândite înainte ca un copil să ajungă la un anumit stadiu de dezvoltare a fost abordată și de neo-Piagetieni. Renee Baillargeon a efectuat experimente cu sugari mici și a constatat că aceștia recunosc proprietățile permanenței obiectelor înainte de a atinge acel stadiu de dezvoltare piagetian desemnat. În plus, cercetătorii au demonstrat că copiii pot fi Învățați concepte concrete-operaționale chiar înainte de a ajunge în mod oficial la acel stadiu al înțelegerii cognitive–deși acești copii nu sunt în măsură să transfere astfel de cunoștințe în afara contextului situației de testare.

alți teoreticieni interpretează dezvoltarea ca o rețea constructivă (Kurt Fischer) sau ca o serie de unde suprapuse (Robert Siegler), mai degrabă decât o secvență de pași calitativ distincți. Ei recunosc că dezvoltarea cognitivă este rezultatul abilităților și abilităților dobândite treptat care se construiesc unul pe celălalt. Siegler, în special, subliniază utilizarea suprapusă a strategiilor progresiv mai avansate în dobândirea de abilități, cum ar fi adăugarea. El a descoperit că copiii care învață adăugarea folosesc diverse strategii în” valuri suprapuse”, cum ar fi numărarea degetelor, numărarea verbală în cap, strategia Min (luând cel mai mare dintre două numere ca bază și adăugând numărul mai mic la acesta) și, în cele din urmă, recuperarea din memorie. Ele trec treptat de la utilizarea unor strategii mai ușoare și mai puțin eficiente la strategii mai dificile, dar mai eficiente.

viziunea neo-Piagetiană seamănă cu perspectiva procesării informațiilor prin faptul că ambele susțin că dezvoltarea cognitivă este limitată de constrângeri generale care sunt cablate la naștere. Cercetătorii de procesare a informațiilor precum Robert Kail, Wolfgang Schneider și David Bjorklund susțin că învățarea copiilor este restricționată de capacitățile largi de procesare ale creierului, care se îmbunătățesc odată cu vârsta. Această perspectivă privește dezvoltarea ca un proces mai gradual, continuu, care evoluează pe măsură ce viteza de procesare a copiilor sau capacitatea de a deține informații crește. Astfel, progresia pasului de dezvoltare este respinsă pentru o reprezentare mai liniară.

perioade critice

o perioadă critică sau sensibilă este definită ca o perioadă de timp în dezvoltare atunci când o anumită experiență de mediu sau eveniment biologic are cea mai mare influență. Dovezile demonstrează că unele procese fiziologice și psihologice sunt constrânse de perioade critice.

existența unor perioade sensibile în dezvoltarea psihologică a copiilor a fost remarcată în aspecte ale dobândirii limbajului. Copiii lipsiți de stimulare verbală în primii ani de viață sunt grav afectați în capacitatea lor de a învăța limba și au mari dificultăți în dobândirea limbajului normal mai târziu. În plus, în timp ce sugarii mici sunt capabili să distingă între varietatea de foneme prezente în toate limbile umane, după aproximativ șase luni, cunoștințele sugarului devin mai concentrate și sunt capabili să discrimineze diferitele foneme în propria lor limbă maternă. În consecință, sugarii pot învăța orice limbă la care sunt expuși, totuși este mai dificil pentru un copil mai mare sau adult să stăpânească complet o limbă non-nativă sau secundară.

luate împreună, astfel de informații susțin argumentul că primii câțiva ani de viață reprezintă o perioadă sensibilă pentru anumite aspecte ale dezvoltării limbajului. Cu toate acestea, faptul că copiii continuă să beneficieze de expunerea la noi vocabular, semantică și reguli gramaticale până în școala elementară și nu numai, îi determină pe cercetători să se întrebe dacă învățarea limbilor străine este restricționată de o perioadă sensibilă. În primii ani de viață, creierul copiilor crește și devine mai organizat, specializat și eficient. Cu toate acestea, creșterea și dezvoltarea creierului nu se încheie la vârsta de trei ani, ci mai degrabă continuă pe tot parcursul copilăriei, beneficiind de efectele școlarizării și ale altor stimulente de mediu. Astfel, întrebarea când educatorii ar trebui să-i învețe pe copii o a doua limbă depinde de componentele limbajului luate în considerare (de exemplu, fonologie, semantică, vocabular, gramatică) și de nivelul de competență dorit.

un alt domeniu de dezvoltare considerat a fi constrâns de o perioadă sensibilă este atașamentul. Psihologi precum John Bowlby, Ainsworth, Sroufe, Erikson și Freud susțin că atașamentul timpuriu al copiilor față de îngrijitorul lor primar (de exemplu, mama, tatăl) în primii câțiva ani de viață pune bazele dezvoltării lor socioemoționale ulterioare. Cercetările efectuate de Harry Harlow pe maimuțe infantile au constatat că cei lipsiți de atașament matern înainte de vârsta de șase luni au avut o perioadă mai dificilă de recuperare socială decât cei lipsiți de contact matern după vârsta de șase luni, oferind astfel sprijin existenței unei perioade critice pentru dezvoltarea socială la maimuțe. Cu toate acestea, multe “experimente naturale” privind copiii orfani care au fost privați de afecțiune și sensibilitate adecvată de la un îngrijitor primar au descoperit că, dacă sunt îndepărtați dintr-un astfel de mediu sărăcit din punct de vedere socio-emoțional și plasați într-o casă adoptivă iubitoare, majoritatea copiilor sunt capabili să se recupereze social, emoțional și cognitiv. Astfel, în timp ce experiențele timpurii pot și au un impact asupra dezvoltării ulterioare, copiii demonstrează adesea rezistență ca răspuns la experiențele timpurii adverse.

experiența timpurie

experiența timpurie este perioada critică desăvârșită. În timpul reformei sociale largi de la sfârșitul anilor 1800, oamenii de știință din domeniul nou în evoluție al psihologiei dezvoltării au atras atenția asupra efectelor nocive ale muncii industriale a copiilor și au validat importanța unui mediu sănătos și hrănitor pentru promovarea dezvoltării normale. De-a lungul secolului al XX-lea, psihologi precum Bowlby, Freud, Erikson și Sroufe au subliniat importanța profundă a experiențelor socio-emoționale timpurii asupra rezultatelor psihologice ulterioare. În plus, oamenii de știință și factorii de decizie politică au recunoscut importanța programelor de intervenție timpurie, cum ar fi Head Start, care încearcă să îmbogățească dezvoltarea cognitivă a copiilor dezavantajați social. La sfârșitul secolului al XX-lea și începutul secolului al XXI-lea, interesul public și politica guvernamentală au susținut intervenții chiar mai vechi, concentrându-se pe zero până la trei ca cea mai importantă gamă de vârstă pe care să se concentreze resursele. Cu toate acestea, așa cum susțin teoreticieni precum John Bruer, importanța primilor trei ani de viață a atins proporții “mitice”. Potrivit lui Bruer, este important să recunoaștem natura cumulativă a dezvoltării, subliniind atât experiențele timpurii, cât și cele ulterioare în modelarea creșterii copiilor.

dovezi de la cercetători precum Baillargeon și Susan Rose au demonstrat că abilitățile cognitive încep să se dezvolte foarte devreme în viață și că aceste abilități urmează traiectorii destul de stabile în timp. Astfel de descoperiri sugerează că cursul de dezvoltare al copiilor începe să se solidifice înainte de a intra în școala formală și chiar înainte de a-și rosti primele cuvinte.

o problemă de interes deosebit este starea precară a alfabetizării în America și impactul experiențelor timpurii asupra dezvoltării alfabetizării. Cantitatea de îmbogățire cognitivă, stimulare verbală și citire a cărților, de exemplu, la care copiii sunt expuși la o vârstă fragedă este predictivă pentru abilitățile de alfabetizare ulterioare. Cercetările efectuate de Betty Hart și Todd Risley (1995) au găsit o gamă largă de variabilități în abilitățile de vocabular ale copiilor mici încă de la vârsta de doi ani, iar această variabilitate a fost foarte corelată cu numărul de cuvinte rostite de părinții lor. Copiii defavorizați socioeconomic au fost expuși la un număr substanțial mai mic de cuvinte pe zi în comparație cu copiii mici din familii profesionale. Este clar din astfel de Cercetări că experiențele timpurii ale copiilor pot duce la diferențe izbitoare între copii de la medii îmbogățite față de cele sărace. Mai mult, studiile au arătat că diferența de realizare dintre copiii cu performanțe scăzute și cei cu performanțe ridicate se mărește odată ce copiii intră la școală.

în ceea ce privește dezvoltarea socio-emoțională, psihologi precum Freud, Sroufe, Bowlby, Erikson și Mary Main au susținut că relațiile de atașament timpurii ale copiilor cu îngrijitorii lor primari pun bazele funcționării sociale ulterioare. Cercetătorii au descoperit că copiii atașați în siguranță sunt mai cooperanți cu mamele lor, obțin scoruri cognitive și academice mai mari, sunt mai curioși și mențin relații mai bune cu profesorii și colegii, în comparație cu copiii atașați nesigur. Luate împreună, astfel de cercetări afirmă impactul atașamentului timpuriu și al experiențelor socio-emoționale asupra dezvoltării psihosociale și cognitive ulterioare.

în timp ce factorii de risc timpurii, cum ar fi atașamentul slab și dezavantajul socioeconomic, pot avea efecte pe termen lung asupra dezvoltării cognitive, academice, sociale și emoționale a copiilor, copiii demonstrează niveluri diferite de vulnerabilitate și rezistență față de astfel de condiții timpurii. Diferențele de temperament și abilități de coping, de exemplu, pot modera gradul în care experiențele timpurii ale unui copil prognozează rezultatele lor ulterioare de dezvoltare. În plus, deși există dovezi ample că experiențele timpurii au un efect substanțial asupra rezultatelor cognitive și sociale ulterioare, întrebarea reală este dacă experiențele timpurii sunt mai importante decât experiențele ulterioare. Dovezile din ce în ce mai mari sugerează că efectele cumulative ale experiențelor timpurii și ulterioare definesc traiectoriile unui individ mai târziu în viață.

în rezumat, teoria dezvoltării urmărește patru teme centrale: (1) importanța naturii versus hrănire, (2) etape în dezvoltare, (3) existența perioadelor critice sau sensibile și (4) impactul experienței timpurii. S-au înregistrat progrese semnificative în ultimii treizeci de ani pe fiecare dintre aceste subiecte, rezultând o viziune mai complexă asupra creșterii psihologice umane și a forțelor care o modelează. În ceea ce privește practica educațională, teoria modernă a dezvoltării subliniază faptul că noțiunile rigide de determinism genetic, etape, perioade critice sau impactul durabil al experienței timpurii sunt înlocuite de opinii mai flexibile care subliniază maleabilitatea naturii umane și potențialul său de schimbare.