Teoria: un Concept științific

oameni buni:

postarea de mai jos se uită la rolul teoriilor în științele sociale. Este de la capitolul 1 – Natura cercetării și științei, în carte, Cercetare Cantitativă în educație-Un Primer, de Wayne K. Hoy și Curt M. Adams. Publicat de Corwin, o companie SAGE, 2455 Teller Road, Thousand Oaks, California 91320, (800) 233-9936, Fax: (800) 417-2466

www.corwin.com www.sagepublishing.com drepturi de autor 2016 Sage Publishing. Toate drepturile rezervate. Retipărit cu permisiune.

Salutări,

Rick Reis

[email protected]

UP următor: profesorul prea încrezător: “știu că te-am învățat mai bine decât asta”

cercetarea de mâine

———- 2,105 cuvinte ———-

Teoria: un Concept științific

teoria este unul dintre acele cuvinte care îi face pe oameni să se simtă inconfortabil, în mare parte din cauza concepțiilor greșite ale termenului. O mare parte din scepticismul cu privire la teorie se bazează pe presupunerea că educația în general și administrația educațională în special, este artă, nu știință, un scepticism care a afectat toate științele sociale. Teoria în științele naturii, pe de altă parte, a atins respectabilitatea nu numai pentru că implică în mod necesar o descriere precisă, ci și pentru că descrie fenomene ideale care “funcționează” în aplicații practice.

majoritatea oamenilor cred că oamenii de știință se ocupă de fapte, în timp ce filosofii se adâncesc în teorie. Într-adevăr, pentru mulți indivizi, inclusiv educatori și administratori educaționali, faptele și teoriile sunt antonime; adică faptele sunt reale și semnificațiile lor sunt evidente, în timp ce teoriile sunt speculații sau vise. Cu toate acestea, teoria în educație are același rol ca teoria în fizică, chimie, biologie sau psihologie – adică oferind explicații generale și îndrumând cercetarea.

teoria definit

ca scopul final al științei, teoria a dobândit o varietate de definiții. Un acord timpuriu, de exemplu, a apărut în domeniul administrației educaționale că definiția teoriei produsă de Herbert Feigl (1951) a fost un punct de plecare adecvat. Feigl a definit teoria ca un set de ipoteze din care un set mai mare de legi empirice poate fi derivat prin proceduri pur logico-matematice. Deși a existat mult sprijin inițial pentru această definiție, Donald Willower (1975) a avertizat că definiția lui Feigl era atât de riguroasă încât să excludă majoritatea teoriei în educație și Administrație educațională. O definiție mai generală și mai utilă pentru științele sociale a fost oferită de Kerlinger (1986): “o teorie este un set de construcții (concepte), definiții și propoziții interdependente care prezintă o viziune sistematică a fenomenelor prin specificarea relațiilor dintre variabile, cu scopul de a explica și prezice fenomenele” (p. 9). Definiția lui Willower (1975) este mai parsimonioasă: el a definit teoria pur și simplu ca un corp de generalizări interdependente, consistente, care explică fenomenele.

în studiul educației, următoarea definiție este utilă: Teoria este un set de concepte, definiții, ipoteze și generalizări interdependente care descriu și explică sistematic regularitățile comportamentului în organizațiile educaționale. Mai mult, ipotezele sunt derivate din teorie pentru a prezice relații suplimentare între concepte. Când ipotezele primesc un sprijin empiric copleșitor, ipotezele acceptate devin principii (Hoy & Miskel, 2013). Această definiție sugerează trei lucruri:

1. În primul rând, teoria este compusă logic din concepte, definiții, ipoteze și generalizări.

2. În al doilea rând, funcția majoră a teoriei este de a descrie și explica – de fapt, teoria este o explicație generală, care duce adesea la principii de bază.

3. În al treilea rând, teoria este euristică, deoarece stimulează și ghidează dezvoltarea ulterioară a cunoașterii.

teoriile sunt prin natura lor generale și abstracte; ele nu sunt strict adevărate sau false, ci mai degrabă ele sunt fie utile, fie nefolositoare. Sunt utile în măsura în care generează explicații care ne ajută să înțelegem mai ușor. Albert Einstein, unul dintre cei mai mari teoreticieni ai tuturor timpurilor, și Leopold Infeld (Einstein & Infeld, 1966) surprind esența teoretizării în următoarele:

în efortul nostru de a înțelege realitatea, suntem oarecum ca un om care încearcă să înțeleagă mecanismul unui ceas închis. El vede fața și mâinile în mișcare, chiar aude că ticăie, dar nu are cum să deschidă cazul. Dacă este ingenios, el poate forma o imagine a unui mecanism, care ar putea fi responsabil pentru toate lucrurile pe care le observă, dar nu poate fi niciodată sigur că imaginea sa este singura care ar putea explica observațiile sale. El nu va putea niciodată să-și compare imaginea cu mecanismul real și nici nu-și poate imagina posibilitatea sensului unei astfel de comparații. (p. 31)

în concluzie, teoria este un limbaj special care explică și ne ajută să înțelegem un fenomen, de exemplu, învățarea, motivația sau administrarea (Tosi, 2009). La fel ca în orice limbă, teoria are vocabularul (conceptele) și gramatica (generalizări). Conceptele sunt cuvinte abstracte cărora li se dau definiții specifice, care ne permit să convenim asupra semnificației Termenilor. Cu toate acestea, cuvintele singure nu sunt suficiente pentru a explica ceva. Trebuie să cunoaștem nu numai semnificația cuvintelor, ci și de ce și cum se raportează între ele. Cu alte cuvinte, trebuie să combinăm conceptele noastre în generalizări coerente care indică relația dintre două sau mai multe concepte. De exemplu,” diviziunea muncii produce specializare”, iar ” specializarea creează expertiză.”Rețineți că aceste două generalizări teoretice indică fiecare relația dintre două concepte și, împreună, oferă o explicație a modului în care expertiza poate fi dezvoltată în organizații. Pe scurt, teoriile oferă explicații; ele oferă o poveste coerentă și conectată despre motivul pentru care apar acte, evenimente și comportament (Higgins, 2004; McKinley, 2010).

sensul realității

realitatea există, dar cunoașterea noastră despre ea rămâne întotdeauna evazivă și incertă. Nu ar trebui să fie surprinzător faptul că diferiți indivizi trag adesea concluzii diferite din aceleași experiențe perceptuale, deoarece dețin teorii diferite care afectează interpretarea evenimentelor (Carey & Smith, 1993). Cunoașterea noastră constă în teoriile noastre, dar forma teoriei este mai puțin importantă decât gradul în care generează înțelegere utilă; teoria este judecată după utilitatea sa.

utilizarea teoriei în analiza organizațională pare indispensabilă practicii reflectorizante. Studentul începător al educației poate întreba: “Există cu adevărat aceste teorii și modele?”Poziția noastră este aceeași cu cea a lui Mintzberg (1989). Modelele, teoriile și configurațiile folosite pentru a descrie organizațiile din această carte sunt simple cuvinte și imagini pe pagini, nu realitatea însăși. Organizațiile actuale sunt mult mai complexe decât oricare dintre aceste reprezentări: de fapt, cadrele noastre conceptuale sunt simplificări ale organizațiilor care subliniază unele caracteristici și le neglijează pe altele. Prin urmare, ele distorsionează realitatea. Problema este că în multe domenii nu putem trece fără îndrumare teoretică (teorii implicite, dacă nu explicite), la fel cum un călător nu poate naviga eficient pe teritoriul necunoscut fără o hartă.

alegerea noastră nu este de obicei între realitate și teorie, ci mai degrabă între teorii alternative. Mintzberg (1989) surprinde frumos dilema:

nimeni nu poartă realitatea în cap, niciun cap nu este atât de mare. În schimb, purtăm impresii ale realității, care se ridică la teorii implicite. Uneori, acestea sunt completate cu cadre explicite pentru identificarea conceptelor și interconectarea acestora – cu alte cuvinte, cu teorii formale, construite pe investigații sistematice cunoscute sub numele de cercetare sau cel puțin pe considerarea sistematică a experienței. De fapt, unele fenomene nu pot fi înțelese fără un astfel de ajutor formal – cum se poate dezvolta o teorie implicită a fisiunii nucleare, de exemplu? (p. 259)

în concluzie, cu toții folosim teorii pentru a ne ghida acțiunile. Unele sunt implicite, iar altele sunt explicite; de fapt, multe dintre teoriile noastre implicite personale sunt cele formale care au fost interiorizate. Pentru a parafraza John Maynard Keynes (1936), educatorii care se cred scutiți de orice influență teoretică sunt de obicei sclavi ai unei teorii defuncte. Există teorii și modele bune; ele există acolo unde toate cunoștințele utile trebuie să supraviețuiască – în mintea noastră.

componente ale teoriei

natura teoriei poate fi mai bine înțeleasă analizând semnificațiile fiecăreia dintre componentele teoriei și modul în care acestea sunt legate între ele.

concepte și construcții

termenii concept și construct sunt adesea folosiți interschimbabil. Sociologii sunt mai apți să folosească conceptul, în timp ce psihologii favorizează de obicei cuvântul construct. Ambele se referă la un termen care a primit un sens abstract, generalizat. Câteva exemple de concepte în sociologie sunt statutul, sistemul social, stratificarea, structura socială și cultura. Unele construcții din psihologie sunt motivația, ego-ul, ostilitatea, personalitatea și inteligența. În administrație, conceptele sau construcțiile noastre includ centralizarea, formalizarea, conducerea, moralul și organizarea informală. Oamenii de știință sociali inventează concepte pentru a-i ajuta să studieze și să analizeze sistematic fenomenele. Cu alte cuvinte, ei investesc un limbaj pentru a descrie comportamentul. Există cel puțin două avantaje importante ale definirii conceptelor teoretice – în primul rând, teoriile, cercetătorii și practicienii pot fi de acord asupra semnificației lor, iar în al doilea rând, abstractitatea lor sporește dezvoltarea generalizărilor.

deși conceptele sunt prin definiție abstracte, există diferite niveluri de abstractizare. Exemple de termeni aranjați de-a lungul unui continuum concret până la abstract sunt școala elementară Jefferson, școala, organizarea serviciilor, organizarea, sistemul social și sistemul. Fiecare termen care urmează este mai general și mai abstract. În general, termenii specifici unui anumit timp sau loc sunt concreți și mai puțin utili în dezvoltarea teoriilor. Cele mai utile concepte, generalizări și teorii din științele sociale se află în “gama de mijloc”; adică, ele sunt oarecum limitate în domeniul de aplicare, mai degrabă decât atotcuprinzătoare. De exemplu, teoriile organizaționale nu sunt încercări de a rezuma tot ce știm despre organizații; mai degrabă, ele explică unele dintre consistențele găsite în organizații; în cazul nostru, școlile prezintă un interes deosebit.

un concept sau un construct poate fi definit în cel puțin două moduri. În primul rând, poate fi definit în termeni de alte cuvinte sau concepte. De exemplu, am putea defini permisivitatea ca gradul în care un profesor folosește un mod relaxat de control al elevilor; adică permisivitatea este definită în termeni de relaxare, un alt termen despre care credem că aduce mai multă claritate conceptului. Deși acest tip de definiție oferă adesea o mai bună înțelegere a termenului, este inadecvat din punct de vedere științific. Cercetătorul trebuie să poată defini conceptul în termeni măsurabili. Un set de operațiuni sau comportamente care a fost folosit pentru a măsura un concept este definiția sa operațională. De exemplu, o definiție operațională a permisivității ar putea fi numărul de hall trece un profesor probleme pe zi. Această definiție este limitată, clară și concisă. Permisivitatea este setul specific de operațiuni măsurate. Coeficientul de inteligență (IQ) este definiția operațională standard a inteligenței, iar conducerea poate fi măsurată și operaționalizată folosind chestionarul de conducere multi-factor al lui Bass (1998). Operaționalismul impune ca procedurile implicate în relația dintre observator și măsurile de observare să fie menționate în mod explicit, astfel încât să poată fi duplicate de orice alt cercetător la fel de instruit (Dubin, 1969). Amintiți-vă că obiectivitatea este o parte esențială a științei și Cercetării.

ipoteze și generalizări

o ipoteză este o afirmație care este luată ca atare sau acceptată ca adevărată. Ipotezele acceptate fără dovezi sunt adesea, dar nu neapărat, evidente. De exemplu, luați în considerare următoarele ipoteze:

1. Nu există cel mai bun mod de a învăța.

2. Toate căile de predare nu sunt la fel de eficiente.

prima presupunere contestă ideea convențională că există principii universale pentru o predare eficientă, indiferent de timp sau loc. A doua ipoteză contestă ideea că complexitatea predării face inutilă căutarea principiilor directoare. Acum ia în considerare o a treia ipoteză:

3. Cel mai bun mod de a preda depinde de natura sarcinii de predare.

a treia presupunere susține că predarea eficientă este condiționată; depinde de natura sarcinii de predare. Toate aceste ipoteze au fost acceptate ca rezonabile de către diferite grupuri de oameni; de fapt, există dovezi că toate cele trei ipoteze ar putea duce la o explicație a predării eficiente.

o generalizare este o afirmație sau o propoziție care indică relația a două sau mai multe concepte sau construcții. Cu alte cuvinte, o generalizare leagă conceptele într-un mod semnificativ. Multe tipuri de generalizări se găsesc în formulări teoretice:

– ipotezele sunt generalizări dacă specifică relația dintre două sau mai multe concepte.

– ipotezele sunt generalizări cu suport empiric limitat.

– principiile sunt generalizări cu suport empiric substanțial.

– Legile sunt generalizări cu un grad copleșitor de sprijin empiric (mai mult decât principii); există puține legi în științele sociale, dar luați în considerare legea cererii și ofertei în economie.

forma de bază a cunoașterii în toate disciplinele este similară; constă în concepte sau construcții, generalizări și teorii, fiecare depinzând de cea care o precede. Figura 1.1 rezumă componentele de bază ale teoriei care sunt necesare pentru dezvoltarea cunoașterii. Figura arată că conceptele sunt în cele din urmă legate între ele în generalizări care la rândul lor formează un set logic consistent de propoziții care oferă o explicație generală a unui fenomen (o teorie). Teoria este apoi verificată empiric prin dezvoltarea și testarea ipotezelor deduse din teorie. Rezultatele cercetării furnizează apoi datele pentru acceptarea, respingerea, reformularea sau rafinarea și clarificarea generalizărilor de bază ale teoriei. De-a lungul timpului, cu sprijin empiric continuu și dovezi, generalizările se dezvoltă în principii care explică fenomenul. În cazul teoriei organizaționale, principiile sunt dezvoltate pentru a explica structura și dinamica organizațiilor și rolul individului în organizații. Teoria este atât începutul, cât și sfârșitul cercetării științifice. Servește ca bază pentru generarea de ipoteze pentru testarea propozițiilor care explică fenomene empirice observabile, dar în cele din urmă oferă și explicațiile generale și cunoașterea unui domeniu.

Bas, B. M. (1998). Leadership transformațional: impact Industrial, militar și educațional. Lawrence Erlbaum.

Dubin, R. (1969). Construirea teoriei. New York, NY: presă liberă.

Feigl, H. (1951). Principii și probleme ale construcției teoretice în psihologie. În W. Dennis (Ed.), Tendințele actuale în teoria psihologică (PP.179-213). Pittsburgh, PA: Universitatea din Pittsburgh Press.

Higgins, E. T. (2004). A face teoria utilă: lecții predate. Personalitate și Psihologie Review. 8, 138-145.

Hoy, W. K., & Miskel, C. G. (2013). Administrația educațională: Teorie, cercetare și practică (ediția a 9-a.). New York, NY: McGraw-Hill.

Kerlinger, F. N. (1986). Bazele cercetării comportamentale (ediția a 3-a.). New York, NY: Holt, Rinehart, & Winston.

Keynes, J. M. (1936). Teoria generală a ocupării forței de muncă, a dobânzii și a banilor. Londra, Anglia: Macmillan Press.

McKinley, W. (2010). Dezvoltarea teoriei organizaționale: deplasarea sfârșitului. Studii Organizaționale, 31, 47-68.

Mintzberg, H. (1989). Mintzberg privind managementul. New York, NY: presă liberă.

Tosi, H. L. (2009). Teorii ale organizării. Thousand Oaks, CA: salvie.

Willower, D. J. (1975). Teoria în administrația educațională. Jurnalul de administrare educațională, 13, 77-91.