utvecklingsteori

historisk översikt
Maureen Kessenich
Frederick J. Morrison

kognitiv och informationsbehandling
Jeffrey Bisanz
Elaine Ho
Melissa Kachan
Carmen Rasmussen
Jody Sherman

evolutionärt tillvägagångssätt
David C. Geary

vygotskian teori
M. Susan Burns
Elena Bodrova
Deborah J. Leong

historisk översikt

utvecklingspsykologi försöker förstå naturen och källorna till tillväxt i barns kognitiva, språkliga och sociala färdigheter. Inom detta sammanhang finns det fyra centrala teman som är unika för ett utvecklingsperspektiv och som bär på frågor i barndomsutbildning. Den första är naturens roll kontra vård i att forma utvecklingen. Specifikt vill utvecklingsaktivister veta bidraget från genetiska eller mogna influenser på utveckling samt den roll som miljöupplevelser spelar. En viktig utbildningsfråga som är relaterad till detta ämne är frågan om ett barns ålder, eller mognadsnivå, är viktig för skolans framgång. För detta och andra viktiga utbildningsfrågor samverkar natur och vård på komplexa sätt för att forma ett barns akademiska tillväxt.

den andra frågan fokuserar på om barns tillväxt fortsätter på ett kontinuerligt eller mer scenliknande sätt. Scenteorier, som de som föreslagits av Jean Piaget, Erik Erikson och Sigmund Freud, hävdar att utvecklingen fortskrider genom mogna bestämda stadier. Medan detta perspektiv understryker bidrag från både biologi och miljö, läggs större vikt vid en mognadsbestämd progression genom en fast utvecklingssekvens. Många forskare och teoretiker bestrider en sådan styv, stegliknande utvecklingsteori och betonar istället en mer kontinuerlig, gradvis process som påverkas lika av både hjärnmognad och miljöstimulering. Två viktiga utbildningsfrågor som är relevanta för denna fråga är i vilken utsträckning barn kan läras särskilda begrepp eller färdigheter innan de går in i ett visst utvecklingsstadium, och om begrepp som lärs in i en domän automatiskt överförs till andra liknande domäner när ett barn når ett nytt utvecklingsstadium.

ett distinkt men relaterat tema handlar om förekomsten av kritiska eller känsliga perioder i mänsklig utveckling. En kritisk eller känslig period definieras som en tillväxttid under vilken en organism är maximalt mottaglig för vissa miljömässiga eller biologiska händelser. Kritiska perioder betonar interaktionen mellan både natur och vård, med miljöupplevelser (vård) som aktiverar biologiskt programmerade (natur) utvecklingsförändringar, eller omvänt biologiskt bestämda förändringar som gör det möjligt för en organism att assimilera vissa miljöupplevelser. När det gäller språkutveckling undrar lärare ofta om det finns en kritisk eller känslig period under vilken barn ska lära sig ett andraspråk. Medan vissa språkkomponenter, såsom fonologisk bearbetning, tros begränsas av känsliga perioder i utveckling, utvecklas andra språkelement, såsom ordförråd, tydligt över livslängden.

det slutliga temat gäller vikten av tidig erfarenhet av att forma senare tillväxt och utveckling. Utvecklingsforskare som Mary Ainsworth, Alan Sroufe och Freud betonar betydelsen av tidig anknytning och känslomässig konflikt för att förutsäga senare psykologisk anpassning. Det hävdas att tidiga riskfaktorer har ett mer permanent inflytande på utvecklingsförloppet än senare erfarenheter. Tidiga negativa omständigheter som familjekonflikt och social nackdel har kopplats till senare brottsligt beteende och skolfel. Ändå visar många barn motståndskraft inför sådana tidiga negativa sociala och miljömässiga förhållanden. Således är det den kumulativa effekten av både tidiga och senare erfarenheter som bestämmer ett barns utvecklingsresultat. Barns läskunnighetsutveckling är till exempel en produkt av både tidiga erfarenheter, såsom föräldra–barnboksläsning, liksom senare erfarenheter, såsom läsinstruktion i skolan.

Modern utvecklingsteori centrerar på dessa fyra centrala frågor. En fördjupad undersökning av dessa ämnen inom ett historiskt sammanhang kommer att ge en mer omfattande förståelse av utvecklingsteori och dess relevans för utbildningspolitik och praxis.

Nature Versus Nurture

filosofer och psykologer har diskuterat naturens och vårdens relativa roller i mänsklig utveckling i århundraden. Sjuttonhundratalets engelska filosof John Locke beskrev ett ungt barns sinne som en tabula rasa (tom skiffer) på vilken barnets erfarenheter skrivs. Jean-Jacques Rosseau, en fransk filosof från artonhundratalet, hävdade också att mänsklig utveckling främst var en funktion av erfarenhet. Han trodde på existensen av ett naturligt, orört tillstånd av mänskligheten som förändras och skadas av den moderna civilisationen. Däremot betonade artonhundratalets forskare som Gregor Mendel, Charles Darwin och Sir Francis Galton vikten av ärftlighet för att forma utvecklingen. Medan alla dessa forskare gav meningsfulla insikter i arvets och miljöns roll, har moderna forskare försökt att ytterligare utforska de dynamiska interaktionerna mellan naturen och vårda som formar mänsklig utveckling.

det tjugonde århundradet såg utvecklingen av olika utvecklingsteorier som differentiellt betonade rollen som biologiska kontra miljöfaktorer. Dessa teorier kan klassificeras enligt fyra stora utvecklingsramar: (1) miljöinlärning (empirism), (2) biologisk mognad (nativism), (3) kulturellt sammanhang och (4) konstruktivist.

miljöinlärningsramen, som bäst exemplifieras av behavioristteorierna av John B. Watson och B. F. Skinner, understryker den största betydelsen av empiriskt lärande i utvecklingen. Enligt behavioristiska teorier karakteriseras lärande som den process genom vilken en organisms beteende formas av erfarenhet. Medan miljölärande teoretiker inte helt diskonterar rollen som medfödda faktorer, hävdar de att det är den yttre miljön som har störst inflytande på utvecklingen.

biologiska mognadsteorier representerar den teoretiska pendelns motsatta svängning. Detta ramverk innebär att biologiskt och genetiskt förutbestämda förändringsmönster har större inverkan på utvecklingen än miljöpåverkan. Under början av nittonhundratalet, teoretiker som Freud och Arnold Gessell föreslog att erfarenhetsmässiga influenser var sekundära till medfödda mognadsmekanismer. Detta perspektiv återfick popularitet i slutet av tjugonde och början av tjugoförsta århundraden som ett resultat av stora framsteg inom genetisk forskning, liksom införandet av tvillingstudier och beteendegenetik. Forskare som Robert Plomin, Noam Chomsky och Steven Pinker hävdar att mänskliga egenskaper som personlighet, intelligens och språkförvärv i stor utsträckning är genetiskt grundade och mogna kontrollerade.

psykologernas Kulturella kontextperspektiv som Lev Vygotsky och Barbara Rogoff hävdar att medan både biologiska och erfarenhetsfaktorer utövar viktiga influenser på utvecklingen, filtreras sådana faktorer genom en individs sociala och kulturella sammanhang. Lev Vygotsky trodde att aktiviteter, symboler och seder för vissa sociala grupper bildas av deras förfäders kollektiva sociala, kulturella och historiska upplevelser. Genom påverkan på sociala seder och bruk, föräldraskap, och miljön, kultur formar barns kognitiva, språk, och social utveckling. Till exempel har barns akademiska prestationer visat sig variera tvärkulturellt, vilket framgår av studier som visar att asiatiska invandrarbarn överträffar sina vita kamrater i USA, liksom det svartvita testresultatet.

slutligen betonar den konstruktivistiska eller interaktionistiska metoden den balanserade växelverkan mellan naturen och vårda för att bilda grunden för utvecklingsförändring. I en sådan ram spelar både genetik och miljö en viktig roll, och det är de dynamiska relationerna mellan sådana interna och yttre påverkan som i slutändan formar utvecklingen. Piagets teori om kognitiv utveckling hävdar att barn konstruerar sin kunskap baserat på kombinationen av input från både mogna och miljömässiga källor. Teoretiker som Richard Lerner, Gilbert Gottlieb, Esther Thelen och Linda Smith har tagit denna konceptualisering ett steg längre med introduktionen av dynamiska systemteorier, som betonar att källan till utvecklingsförändring är i färd med dubbelriktad interaktion mellan komplexa miljö-och biologiska system.

Frederick Morrison och kollegor har utforskat en aspekt av naturvårdsfrågan som är relevant för utbildning genom att undersöka vikten av ingångsålder eller mognadsnivå på skolberedskap och akademisk tillväxt. De fann att yngre första väghyvlar gynnades lika mycket av undervisning i läsning och matematik som äldre första väghyvlar, och att de yngre eleverna gjort betydligt mer framsteg än äldre kindergarteners i huvudsak samma ålder. Således är ingångsålder–eller mognadsnivå-inte en viktig indikator på lärande eller akademisk risk.

tvisten om den relativa betydelsen av naturen och vårda i barns utveckling har uthärdat under flera århundraden, och kommer utan tvekan att fortsätta att dela teoretiker under en lång tid framöver. Alltmer, dock, utvecklingsforskare drar slutsatsen att, för de flesta mänskliga egenskaper, natur och vårda är oupplösligt förenade och interagera på komplexa sätt att forma mänsklig tillväxt.

utvecklingsstadier

enligt Piagets scenteori utvecklas barn genom en sekvens av kvalitativa omvandlingar, som går från enkla till mer komplexa tanknivåer. Piaget trodde att dessa omvandlingar var universella, medfödda programmerade förändringar i ett barns uppfattning och förståelse av världen. Han föreslog fyra huvudstadier av kognitiv utveckling: sensorimotorisk, preoperativ, konkret operativ och formell operativ.

övergången från preoperativt till konkret operativt tänkande, vid ungefär fem till sju års ålder, motsvarar inträde i formell skolgång. Medan barn i preoperationsfasen kan internt representera verkligheten genom användning av symboler som språk och mentala bilder, går konkreta operativa barn bortom denna enkla mentala representation av objekt och handlingar och kan logiskt integrera, beställa och omvandla dessa objekt och handlingar. Till exempel, eftersom preoperativa barn inte kan integrera information om höjd och bredd samtidigt, kan de inte känna igen att vatten som hälls från en kort, bred behållare till en lång, smal Behållare representerar samma volym vatten. Men när de når förnuftets ålder konvergerar deras mognadsnivå med sina ackumulerade erfarenheter för att underlätta en kvalitativ förändring mot konkret operativt tänkande.

förutom Piagets scenteori om kognitiv utveckling har flera andra föreslagit scenteorier om psykoseksuell / personlighetsutveckling (Freud), psykosocial/identitetsutveckling (Erikson), moralisk resonemang (Lawrence Kohlberg) och social utveckling (Sinnesteori). Dessa teorier hävdar att barn fortsätter genom universella, åldersspecifika tillväxtstadier. Ändå är inte alla psykologer överens med en så stel, stegliknande representation av utveckling. Nyligen har neo-Piagetiska teoretiker som Kurt Fischer, Robbie Case, Annette Karmiloff-Smith och andra försökt förena variationen och domänspecificiteten som observerats i barns kognitiva tillväxt med Piagets statiska scenteori.

i allmänhet expanderar neo-Piagetian-perspektivet på Piagetian-teorin genom att hävda att medan vissa allmänna begränsningar eller kärnkapacitet är hårdkopplade vid födseln leder lärande och erfarenhet till variation och domänspecificitet vid förvärv av kunskaper och färdigheter. Tvärkulturella studier har visat att varierande kulturupplevelser resulterar i förvärv av olika, kontextuellt relevanta färdigheter. Till exempel lär barn från en mexikansk by som är känd för sin keramiktillverkning bevarande av fasta ämnen (t.ex. det faktum att en boll av lera har samma massa även när den formas till en lång, tunn rulle) före bevarande av antal, som i allmänhet behärskas först i formellt skolade barn. Således tror de flesta neo-Piagetians att medan lärande begränsas av medfödda mekanismer eller informationsbehandlingskapacitet, fortsätter det på ett individualiserat, domänspecifikt sätt.

frågan om vissa kunskaper eller färdigheter kan förvärvas innan ett barn har nått ett visst utvecklingsstadium har också behandlats av neo-Piagetians. Renee Baillargeon genomförde experiment med unga spädbarn och fann att de känner igen egenskaper hos objektets beständighet innan de når det utsedda Piagetian utvecklingsstadiet. Dessutom har forskare visat att barn kan läras konkreta operativa begrepp redan innan de formellt har nått det stadiet av kognitiv förståelse-även om dessa barn inte kan överföra sådan kunskap utanför testsituationen.

andra teoretiker tolkar utvecklingen som en konstruktiv webb (Kurt Fischer) eller som en serie överlappande vågor (Robert Siegler), snarare än en sekvens av kvalitativt distinkta steg. De inser att kognitiv utveckling är resultatet av gradvis förvärvade färdigheter och förmågor som bygger på varandra. Siegler betonar särskilt överlappande användning av progressivt mer avancerade strategier vid förvärv av färdigheter som tillägg. Han fann att barn som lär sig tillägg använder olika strategier i” överlappande vågor”, såsom fingerräkning, verbal räkning i huvudet, min-strategin (tar det större av två tal som bas och lägger till det mindre antalet till det) och så småningom hämtning från minnet. De går gradvis från att använda enklare, mindre effektiva strategier till svårare men effektivare strategier.

neo-Piagetian-vyn liknar informationsbehandlingsperspektivet genom att båda hävdar att kognitiv utveckling begränsas av allmänna begränsningar som är hårdkopplade vid födseln. Informationsbehandlingsforskare som Robert Kail, Wolfgang Schneider och David Bjorklund hävdar att barns lärande begränsas av hjärnans breda bearbetningskapacitet, vilket förbättras med åldern. Detta perspektiv betraktar utveckling som en mer gradvis, kontinuerlig process som utvecklas när barns bearbetningshastighet eller kapacitet för att hålla information ökar. Således avvisas den stegliknande utvecklingen av utvecklingen för en mer linjär representation.

kritiska perioder

en kritisk eller känslig period definieras som en tidsperiod i utveckling när en viss miljöupplevelse eller biologisk händelse har sitt största inflytande. Bevis visar att vissa fysiologiska och psykologiska processer begränsas av kritiska perioder.

förekomsten av känsliga perioder i barns psykologiska utveckling har noterats i aspekter av språkförvärv. Barn som berövats verbal stimulans under de första åren av livet är allvarligt försämrade i sin förmåga att lära sig språk och har stora svårigheter att förvärva normalt språk senare. Dessutom, medan unga spädbarn kan skilja mellan de olika fonem som finns på alla mänskliga språk, efter ungefär sex månaders ålder blir barnets kunskaper mer fokuserade, och de kan bara skilja mellan de olika fonemerna på sitt eget modersmål. Följaktligen kan spädbarn lära sig vilket språk de utsätts för, men det är svårare för ett äldre barn eller en vuxen att helt behärska ett främmande eller sekundärt språk.

sammantaget ger sådan information stöd till argumentet att de första åren av livet representerar en känslig period för vissa aspekter av språkutveckling. Det faktum att barn fortsätter att dra nytta av exponering för ny ordförråd, semantik och grammatiska regler långt in i grundskolan och bortom leder forskare att ifrågasätta om allt språkinlärning begränsas av en känslig period. Under de första åren av livet växer barns hjärnor och blir mer organiserade, specialiserade och effektiva. Men hjärnans tillväxt och utveckling slutar inte vid tre års ålder, utan fortsätter snarare under hela barndomen och drar nytta av effekterna av skolgång och annan miljöstimulering. Frågan om när lärare ska lära barn ett andraspråk beror således på vilka språkkomponenter som beaktas (t.ex. fonologi, semantik, ordförråd, grammatik) och önskad kompetensnivå.

ett annat utvecklingsområde som tros vara begränsat av en känslig period är anknytning. Psykologer som John Bowlby, Ainsworth, Sroufe, Erikson och Freud hävdar att barns tidiga anknytning till sin primära vårdgivare (t.ex. mor, far) under de första åren av livet sätter grunden för deras senare socioemotionella utveckling. Forskning utförd av Harry Harlow på spädbarn apor fann att de som berövats moderns anknytning före sex månaders ålder hade svårare att återhämta sig socialt än de som berövats moderkontakt efter sex månaders ålder, vilket gav stöd till förekomsten av en kritisk period för social utveckling hos apor. Ändå har många “naturliga experiment” som tittar på föräldralösa barn som har berövats tillräcklig tillgivenhet och känslighet från en primär vårdgivare funnit att om de tas bort från en sådan socioemotionellt fattig miljö och placeras i ett kärleksfullt adoptivhem, kan de flesta barn återhämta sig socialt, känslomässigt och kognitivt. Således, medan tidiga erfarenheter kan och påverkar senare utveckling, visar barn ofta motståndskraft som svar på negativa tidiga upplevelser.

tidig erfarenhet

tidig erfarenhet är den fulländade kritiska perioden. Under den breda sociala reformen i slutet av 1800-talet uppmärksammade forskare inom det nyligen utvecklande området utvecklingspsykologi de skadliga effekterna av barnindustriellt arbete och validerade vikten av en hälsosam och vårdande miljö för att främja normal utveckling. Under det tjugonde århundradet har psykologer som Bowlby, Freud, Erikson och Sroufe betonat den djupa betydelsen av tidiga socioemotionella upplevelser om senare psykologiska resultat. Dessutom har forskare och beslutsfattare insett vikten av tidiga interventionsprogram, såsom Head Start, som försöker berika den kognitiva utvecklingen hos socialt missgynnade barn. Under slutet av tjugonde och början av tjugoförsta århundradena, allmänintresset och regeringens politik har förespråkat ännu tidigare insatser, med fokus på noll till tre som det viktigaste åldersintervallet att koncentrera resurser på. Men som teoretiker som John Bruer hävdar har betydelsen av de tre första åren av livet nått “mytiska” proportioner. Enligt Bruer är det viktigt att erkänna utvecklingens kumulativa karaktär och betona både tidiga och senare erfarenheter av att forma barns tillväxt.

bevis från forskare som Baillargeon och Susan Rose har visat att kognitiva färdigheter börjar utvecklas mycket tidigt i livet, och att dessa färdigheter följer ganska stabila banor över tiden. Sådana resultat tyder på att barns utvecklingskurs börjar stelna innan de går in i formell skolgång, och även innan de uttalar sina första ord.

ett problem av särskilt intresse är det dåliga läget för läskunnighet i Amerika och effekterna av tidiga erfarenheter på läskunnighetsutveckling. Mängden kognitiv berikning, verbal stimulering och bokläsning, till exempel, som barn utsätts för i en tidig ålder är förutsägbar för senare läskunnighet. Forskning utförd av Betty Hart och Todd Risley (1995) fann ett brett spektrum av variationer i små barns ordförråd så tidigt som två år, och denna variation var starkt korrelerad med antalet ord som deras föräldrar talade. Socioekonomiskt missgynnade småbarn utsattes för ett väsentligt lägre antal ord per dag jämfört med småbarn från professionella familjer. Det framgår av sådan forskning att barns tidiga erfarenheter kan leda till slående skillnader mellan barn från berikande kontra fattiga miljöer. Dessutom har studier visat att prestationsgapet mellan låg – och högpresterande barn ökar när barn går in i skolan.

när det gäller socioemotionell utveckling har psykologer som Freud, Sroufe, Bowlby, Erikson och Mary Main hävdat att barns tidiga anknytningsförhållanden med sina primära vårdgivare lägger grunden för senare social funktion. Forskare har funnit att säkert knutna barn är mer samarbetsvilliga med sina mödrar, uppnår högre kognitiva och akademiska poäng, är mer nyfikna och upprätthåller bättre relationer med lärare och kamrater, jämfört med osäkert knutna barn. Sammantaget bekräftar sådan forskning effekterna av tidig anknytning och socioemotionella upplevelser på senare psykosocial och kognitiv utveckling.

medan tidiga riskfaktorer som dålig anknytning och socioekonomisk nackdel kan ha långsiktiga effekter på barns kognitiva, akademiska, sociala och emotionella utveckling, visar barn olika nivåer av sårbarhet och motståndskraft mot sådana tidiga förhållanden. Skillnader i temperament och coping förmågor, till exempel, kan moderera i vilken grad ett barns tidiga erfarenheter förutspår deras senare utvecklingsresultat. Även om det finns gott om bevis för att tidiga erfarenheter har en väsentlig effekt på senare kognitiva och sociala resultat, är den verkliga frågan om tidiga erfarenheter är viktigare än senare upplevelser. Växande bevis tyder på att det är de kumulativa effekterna av både tidiga och senare erfarenheter som definierar en individs banor senare i livet.

Sammanfattningsvis bedriver utvecklingsteori fyra centrala teman: (1) naturens betydelse kontra Vård, (2) utvecklingsstadier, (3) förekomsten av kritiska eller känsliga perioder och (4) effekterna av tidig erfarenhet. Betydande framsteg har gjorts under de senaste trettio åren på vart och ett av dessa ämnen, vilket resulterar i en mer komplex syn på mänsklig psykologisk tillväxt och de krafter som formar den. När det gäller utbildningspraxis betonar modern utvecklingsteori att styva föreställningar om genetisk determinism, stadier, kritiska perioder eller den varaktiga effekten av tidig erfarenhet ersätts av mer flexibla åsikter som betonar den mänskliga naturens smidighet och dess potential för förändring.