Confrontación de Habilidades de Nombrar y Leer en la Escuela Primaria: Un Estudio Longitudinal

Resumen

Fondo. Las tareas de asignación de nombres de confrontación son útiles en la evaluación de niños con trastornos del aprendizaje y del lenguaje. Objetivo. Los objetivos de este estudio fueron (1) proporcionar datos longitudinales sobre el nombramiento de confrontaciones; (2) investigar el papel del estatus socioeconómico (SES), la inteligencia, la edad y el género en el nombramiento de confrontaciones; (3) identificar la relación entre el nombramiento de confrontaciones y las habilidades de lectura (fluidez, precisión y comprensión). Método. Se llevó a cabo una investigación longitudinal de cinco años de confrontationnaming (es decir, la Prueba de Nombres de Boston (BNT)) en una muestra no clínica de niños italianos de escuela primaria, que se probó al final de cada año escolar, para evaluar la inteligencia no verbal, los nombres de confrontación y las habilidades de lectura. Resultado. El rendimiento en el BNT surgió en función del coeficiente intelectual y el SES. Se encontraron correlaciones significativas entre el nombramiento de confrontaciones y las habilidades de lectura, especialmente la comprensión; los puntajes de BNT se correlacionaron mejor con la fluidez de lectura que con la precisión de lectura. Conclusion. Los datos longitudinales obtenidos en este estudio se discuten con respecto a las habilidades de lectura, inteligencia, edad, sexo y nivel socioeconómico.

1. Introducción

Los nombres rápidos deteriorados, junto con un procesamiento fonológico deficiente, se consideran un déficit central en niños con problemas de lectura y muchos estudios han encontrado correlaciones entre las tareas de nombres automáticos rápidos (RAN) y las habilidades de lectura . Pero también las tareas de asignación de nombres de confrontación, en particular la Prueba de Asignación de nombres de Boston (BNT), también podrían ser útiles en la evaluación de niños con trastornos del aprendizaje y el lenguaje : se han encontrado correlaciones entre los puntajes de BNT y el rendimiento de lectura, en particular la comprensión de lectura .

De hecho, hay un creciente cuerpo de evidencia que sugiere que la habilidad para nombrar está profundamente arraigada en la competencia fonológica y las habilidades relacionadas con el lenguaje: se ha encontrado que tanto la nomenclatura automática rápida como la discreta discriminan de manera confiable entre lectores buenos y pobres a diferentes edades, desde el preescolar hasta la edad adulta ; además, debido a su persistencia, incluso mucho después de que se haya compensado un déficit de lectura, la alteración del nombre se ha considerado uno de los principales síntomas de la debilidad “central” fonológica en la dislexia del desarrollo. En este sentido, los estudios que han encontrado nombres deteriorados en lectores pobres, incluso en comparación con los controles de lectura compatibles con la edad, proporcionan evidencia adicional . Por otra parte, Swan & Goswami encontró que mientras que tanto los lectores disléxicos del desarrollo (DD) como los de “variedad de jardín” (GV) tuvieron un desempeño significativamente más pobre en las tareas de nomenclatura de imágenes que los controles cronológicos de edad y lectura coincidentes con la edad, solo el grupo DD tuvo un desempeño más pobre en las tareas relacionadas con la longitud y la frecuencia de las palabras, un hallazgo sugerido para indicar la presencia de una debilidad específica en el grado de especificación de las representaciones fonológicas y en su recuperación. De hecho, cuando los autores compararon los resultados de estos dos grupos, encontraron que mientras que el rendimiento deficiente en el grupo GV se debía a la falta de conocimiento del vocabulario, en el grupo DD fue causado por un déficit genuino de recuperación de palabras (es decir, los participantes tenían la palabra en su vocabulario receptivo pero no podían acceder a ella). Se han obtenido resultados similares en niños alemanes, lo que refuerza aún más la noción de debilidad fonológica básica, en particular en ortografías más transparentes. Más recientemente, sin embargo, tres italianos encontraron una relación más fuerte de la capacidad de nombrar rápidamente (en oposición a las habilidades de conciencia fonológica) con la lectura, un resultado en línea con los hallazgos de un estudio previo de Wimmer et al. . Estos datos ponen en tela de juicio la idea simple de un déficit fonológico básico que subyace a la capacidad de nombrar y leer, al menos en ortografías transparentes, y enfatizan el papel potencial de otras variables psicolingüísticas y de atención visual, que se supone que están involucradas en RAN .

Hasta la fecha, solo se han realizado unos pocos estudios sobre el nombramiento (confrontación y/o rapidez) y su relación con la lectura en niños que aprenden ortografías transparentes (Alemán, Italiano, español, Griego, etc.).) y sus resultados , en lo que respecta a los diferentes componentes subyacentes a la denominación (rápida y/o confrontación) y su posible relación específica con peculiaridades de diferentes ortografías, han sido interpretados de manera controvertida. Sin embargo , parece razonable concluir que apuntan a un déficit común en el acceso a las representaciones fonológicas, un déficit cuya contribución puede cambiar en relación con las demandas de alfabetización y lectura que plantean los diferentes sistemas ortográficos.

Por otro lado, se debe enfatizar que el nivel de inteligencia y el entorno de alfabetización en el hogar también son factores que influyen en el desempeño de los nombres . Además, se ha demostrado que la edad es una variable importante no solo para nombrar, sino también para las habilidades de lectura y, por lo tanto, debe considerarse en la interpretación de los resultados de las pruebas . En Italia, la prueba más utilizada para evaluar los nombres de confrontación es la Prueba de Nombres de Boston (BNT), pero los únicos datos normativos disponibles actualmente para niños se refieren a 160 niños de diferentes edades (de 5 a 11 años), y por lo tanto en diferentes años escolares .

Se realizó una investigación longitudinal de la asignación de nombres por confrontación en una muestra no clínica de niños italianos de escuela primaria, evaluándolos al final de cada año escolar, desde el primer hasta el quinto grado. Los objetivos de este estudio fueron (1)proporcionar datos longitudinales de BNT recopilados en una sola muestra de niños durante su escolarización primaria;(2)investigar si el rendimiento de BNT está determinado por el nivel socioeconómico (SES), inteligencia, edad y sexo;(3)buscar posibles correlaciones entre los nombres de confrontación y las habilidades de lectura (fluidez, precisión y comprensión).

2. Método

2.1. Participantes

Como parte de un programa de identificación temprana y tratamiento de discapacidades de aprendizaje (que contó con la aprobación del comité de ética local), conocimos a los padres y maestros de 171 niños nativos italianos que asisten a la escuela de primer grado, de cuatro escuelas primarias en las ciudades del norte de Italia de Varese y Malnate. Para obtener el consentimiento informado de los padres para la participación de sus hijos, primero se les explicaron claramente los objetivos del estudio. Se excluyó del estudio a los niños con retraso mental u otros trastornos neurológicos o psiquiátricos conocidos (), bilingüismo () o cuyos padres no dieron su consentimiento (). Las características de los participantes se resumen en la Tabla 1.

2.2. Procedimientos

En primer lugar, recogimos de los padres, mediante una entrevista semiestructurada, información relativa al nivel socioeconómico (SES) de cada familia. Para evaluar el SES, se calculó el Índice de Estatus Social de Cuatro Factores de Hollingshead : esta medida utiliza la educación y la ocupación para determinar el estatus social compuesto de una familia. Cuanto mayor sea el índice, mayor será el SES. En las familias con ambos padres empleados, las puntuaciones se promediaron para obtener una puntuación única por familia. Sobre la base de las puntuaciones obtenidas, los niños se agruparon en tres categorías: SES bajo (8-22), medio (23-50) y alto (51-66). Los padres de los niños de bajo nivel educativo eran principalmente trabajadores manuales o en ocupaciones no cualificadas o precarias y tenían un bajo nivel de educación (escuela primaria o secundaria); los padres de los niños de alto nivel educativo tenían principalmente un alto nivel de educación (título universitario) y ocupaban puestos directivos o desempeñaban profesiones intelectuales, científicas o altamente especializadas. Los padres de los niños del grupo de nivel medio de educación superior tenían principalmente un nivel de educación intermedio (escuela secundaria) y realizaban trabajos de oficina o tenían trabajos calificados en el sector empresarial y de servicios o profesiones técnicas.

Cada niño fue examinado individualmente en una sesión de 60 minutos realizada durante el horario escolar en una sala separada del resto de la clase. Al final del primer grado (mayo de 2005), un neuropsiquiatra infantil y/o un psicólogo administraron individualmente una batería de pruebas neuropsicológicas estandarizadas para evaluar la inteligencia no verbal, los nombres de confrontación y las habilidades de lectura, en este orden. Al final de los años escolares segundo (mayo de 2006), tercero (mayo de 2007), cuarto (mayo de 2008) y quinto (mayo de 2009), se evaluaron de nuevo las habilidades para nombrar y leer a los confrontados.

La inteligencia no verbal se evaluó utilizando la prueba de Matrices Progresivas de Color Cuervo (CPM). Cada uno de los 36 elementos de prueba consiste en un patrón abstracto incompleto. Se requiere que los participantes seleccionen, de un conjunto de seis, la figura necesaria para completar el patrón correctamente. Los puntajes brutos se convirtieron en puntos z con referencia a los datos normativos italianos; a partir de entonces, los puntos z se convirtieron en puntajes de CI. La fiabilidad de la prueba es de aproximadamente 0.90.

Se evaluó la nomenclatura de confrontación utilizando la versión revisada de 60 ítems del BNT y sin dar señales fonémicas o semánticas. Se le pidió al niño que nombrara figuras mostradas en un libro y se le asignó un punto por cada primera respuesta correcta dada dentro de los 20 segundos. Hubo 1 ensayo / estímulo para cada tiempo; no se asignó ningún punto para la autocorrección. Las pruebas se suspendieron después de seis errores consecutivos .

Las habilidades de lectura se evaluaron por medio de pruebas de lectura de palabras, pseudocordios y cuentos cortos ; estas pruebas nos permitieron establecer , con referencia a los datos normativos italianos para cada grupo de edad, la fluidez de lectura de cada niño (número de sílabas leídas por segundo, syl.s / seg) y precisión de lectura (número de errores cometidos) para cada una de estas tareas (lectura en voz alta), dando un total de seis parámetros. Estos son parámetros clave en ortografías transparentes, como el italiano. La fiabilidad de las pruebas varía de 0,752 a 0,869 para precisión y de 0,943 a 0,967 para fluidez. Los resultados se consideraron pobres si los valores de los parámetros eran <1,5 DE (fluidez) o < percentil 5 (precisión).

La comprensión lectora fue evaluada utilizando textos italianos apropiados para la edad y el año escolar del niño y la evaluación consistió en lectura silenciosa seguida de diez preguntas de opción múltiple. Se dio un punto por cada respuesta correcta . La fiabilidad de las pruebas oscila entre 0,573 y 0,700. Una puntuación total por debajo del percentil 25, según datos normativos italianos, indicó la presencia de un problema de comprensión de lectura.

Sobre la base de los puntajes registrados en las pruebas de lectura administradas al final del quinto año escolar, los niños se dividieron en tres “grupos de lectura”: lectores normales (fluidez, precisión y comprensión de lectura adecuadas), lectores deficientes (al menos tres puntajes de fluidez y/o precisión de lectura, independientemente de la idoneidad de su comprensión) y comprensivos deficientes (fluidez y precisión de lectura adecuadas, pero dificultad para comprender la lectura).

2.3. Análisis estadístico

El análisis estadístico de los datos se realizó utilizando el paquete SPSS Statistics 19 para Macintosh (IBM SPSS Statistics, Chicago, IL, EE.UU.). los valores < 0,05 fueron considerados estadísticamente significativos.

Antes de iniciar el análisis estadístico, se utilizó la prueba de Kolmogorov-Smirnov para verificar la distribución normal de las variables: todas las variables mostraron una distribución normal excepto la precisión de lectura, la comprensión de lectura y la puntuación SES. Antes del análisis multivariado, la puntuación del SES se convirtió en una variable dicotómica, el SES bajo (8-22) y el SES medio alto (23-66).

Para la estadística descriptiva, las medidas utilizadas fueron distribuciones porcentuales para las variables categóricas y medias (medianas) con desviaciones estándar (rangos) para las variables continuas. Las distribuciones de frecuencia se compararon por prueba de chi-cuadrado y las medias por prueba de muestras independientes, prueba de muestras emparejadas y análisis de varianza unidireccional (ANOVA; prueba post hoc de Bonferroni) para variables normales, prueba de Mann-Whitney y prueba de Friedman para variables no normales. Las correlaciones fueron evaluadas por las variables normales de Pearson y rho de Spearman (variables no normales).

Se utilizó un modelo lineal general con medidas repetidas (análisis multivariado) para verificar el aumento de la puntuación de BNT de año en año y evaluar qué variables tuvieron un efecto significativo; se incluyeron como variables independientes el sexo, el SES y el CI no verbal.

Las dos puntuaciones (fluidez y precisión) obtenidas en cada prueba de lectura se redujeron a una única puntuación mediante análisis factorial de componentes principales (solución rotada oblimin); el porcentaje de varianza explicado por cada análisis varió de 68 a 75%. Además, se realizó un análisis factorial adicional para obtener, para cada año, un único factor que incorporaba los parámetros fluidez de lectura, precisión de lectura y comprensión de lectura (el porcentaje de varianza explicado osciló entre el 54 y el 65%).

Una vez comprobada su polaridad, los factores así obtenidos se utilizaron como variables dependientes dentro de un modelo lineal general con medidas repetidas (análisis multivariado), con el fin de verificar aumentos en la capacidad de lectura en cada prueba desde el grado II hasta el grado V y también para evaluar qué variables tuvieron un efecto significativo. Se incluyeron como variables independientes el sexo, el SES, el coeficiente intelectual no verbal, la puntuación BNT en el grado I y la capacidad de lectura en el grado I.

3. Resultados

De 168 participantes que cumplían los criterios de elegibilidad, 165 (98.2%) consintió en participar en el estudio. Entre los participantes, 3 (1,9%) estaban ausentes en el momento de la evaluación, 13 (8,2%) retiraron su consentimiento y 17 (10,8%) cambiaron de escuela. Un total de 126 participantes (79,2%), 68 hombres y 58 mujeres, completaron el seguimiento y estuvieron disponibles para el análisis. Las características basales de los 33 participantes no evaluables no difirieron de las de otros participantes del estudio (Tabla 1).

Las características demográficas y las puntuaciones de evaluación se muestran en la Tabla 2. Se encontró que todos los niños incluidos en este estudio tenían un CI no verbal normal (; rango: 81-135); el nivel socioeconómico fue alto en el 18,3% (), medio en el 63,5% () y bajo en el 18,3% (). Los puntajes de evaluación obtenidos por los participantes aumentaron significativamente con cada año de educación () (Tabla 2).

3.1. Desarrollo de Nombres de confrontación

Surgieron correlaciones significativas entre el CI no verbal y la puntuación BNT en los grados I (, ), II (, ), III (, ), IV (,) y V (,) (Tabla 3).

El ANOVA unidireccional (grupo SES) calculado al final de cada año escolar mostró un efecto SES altamente significativo desde el grado I hasta el grado III (), un efecto significativo moderado () en el grado IV y ningún efecto en el grado V (). Las pruebas post hoc realizadas con la prueba de Bonferroni revelaron un número significativamente menor de respuestas correctas en niños con NSE bajo, mientras que no se encontraron diferencias entre los grupos con NSE medio y alto (Tabla 4).

El análisis multivariado longitudinal confirmó que el CI (,) y el SES (,) tuvieron un efecto significativo en el aumento de las respuestas correctas de un año a otro (Tabla 5). Por el contrario, no surgió ningún efecto de género (,).

3.2. Se encontraron correlaciones, de año en año, entre el nombramiento de confrontación y las habilidades de lectura, en particular la comprensión (número de respuestas correctas); las puntuaciones BNT se correlacionaron mejor con la fluidez de lectura (sílabas/segundo) que con la precisión de lectura (número de errores) (Tabla 3).

Sobre la base de las puntuaciones registradas en las pruebas de lectura administradas al final del quinto año escolar, los niños se dividieron en tres “grupos de lectura” (véase la sección 2.2). Las puntuaciones BNT registradas por los lectores normales (, 89.6%) fueron significativamente más altas que las de los lectores pobres (, 3,2%) y las de los entendidos pobres (, 7,2%) a lo largo de los años de escuela primaria; en cambio, no se encontraron diferencias significativas entre los lectores pobres y los entendidos pobres (Tabla 6).

El análisis longitudinal multivariado (Tabla 7) mostró que el aumento de la capacidad de lectura en términos de fluidez y precisión registrado desde el grado II hasta el grado V, medido a través de la lectura de pasajes de cuentos cortos, estaba significativamente influenciado por el nivel de habilidades de lectura (fluidez y precisión) alcanzado al final del grado I (,) y por SES (,). Cuando también se tuvo en cuenta la comprensión de lectura, se encontró que el aumento en las habilidades de lectura de pasaje (fluidez, precisión y comprensión) estaba influenciado no solo por el nivel de habilidades de lectura (fluidez, precisión y comprensión) alcanzado al final del grado I (,), sino también por la puntuación de BNT registrada en el grado I (,), mientras que no surgió un efecto significativo del coeficiente intelectual, el SES o el género.

Cuando se incluyó como variable dependiente el aumento de las habilidades de lectura de listas de palabras (fluidez y precisión), el análisis multivariado no mostró una influencia significativa de las variables independientes consideradas (coeficiente intelectual, puntuación BNT, sexo y SES; datos no mostrados). Mientras tanto, se encontró que las mejoras en la lectura de pseudocordios (fluidez y precisión) estaban significativamente influenciadas por las habilidades de lectura (fluidez y precisión) logradas en el grado I (,).

4. Discusión

El BNT es una medida de conocimiento de palabras (nombres de confrontación), aprendizaje verbal, recuperación de palabras y habilidades de lenguaje semántico .

El objetivo principal de este estudio fue proporcionar datos normativos: nuestra muestra, particularmente en los grados I y III, registró puntajes ligeramente superiores a los registrados en otra muestra pediátrica , tal vez porque administramos el BNT al final de cada año escolar. Además, en nuestra muestra se observó una clara mejoría en los puntajes de BNT relacionada con la edad, sin diferencias entre hombres y mujeres.

En nuestro estudio, los nombres de confrontación diferían en función del coeficiente intelectual y el SES; además, encontramos una correlación significativa entre el coeficiente intelectual y el SES (rho = 0,355, ). Estos resultados están en línea con los publicados por otros autores . Noble et al. se encontró que SES representaba más del 30% de la variación en el rendimiento de las tareas de idiomas. Las disparidades de SES entre los niños podrían estar mediadas por aspectos de su entorno de alfabetización en el hogar, el grado de exposición temprana a la impresión, la calidad de la escuela temprana, la estimulación cognitiva, la nutrición y los estilos de crianza; además, un SES más bajo se asocia con niveles más altos de estrés, así como con cambios en la función de los sistemas de respuesta fisiológica al estrés en niños y adultos . Los entornos y experiencias infantiles en diferentes estratos socioeconómicos parecen ser, al menos en parte, responsables de los diferentes resultados neurocognitivos de los niños, incluida su capacidad de lenguaje.

Lo que queda por entender es la naturaleza precisa de la relación entre la lectura y el nombramiento. Algunas pistas están emergiendo de estudios de neuroimagen que están comenzando a descubrir aspectos comunes y especificidades en los patrones de activación cerebral registrados cuando los participantes realizan las dos actividades . Otra línea de investigación es la seguida por Nation et al. , que comparó el desempeño de los nombres en dos grupos diferentes de lectores pobres: decodificadores pobres y entendedores pobres, con el objetivo de aclarar la posible relación entre la capacidad de nombrar y los diferentes componentes de la capacidad de lectura. Como hipotetizaron estos autores, mientras que el desempeño de los descodificadores pobres se vio afectado por la longitud de las palabras, que es un índice de habilidades de procesamiento fonológico, el de los entendedores pobres se vio afectado principalmente por la frecuencia de las palabras, que es un índice de capacidad de procesamiento semántico y se sabe que es débil en los entendedores pobres .

En nuestro estudio encontramos correlaciones significativas entre el nombramiento de confrontaciones y las habilidades de lectura, en particular la comprensión. Además, la nomenclatura de confrontación se correlacionó mejor con la fluidez de la lectura que con la precisión de la lectura, un resultado que se ha replicado en muchos estudios que involucran a RN, particularmente en los realizados en ortografías regulares, en los que la contribución de las habilidades de conciencia fonológica parece ser menos relevante , y RN parece ser más capaz de capturar los aspectos automáticos de la lectura. Las correlaciones entre la fluidez en la lectura (pruebas de cuentos y palabras) mostraron una mejora relacionada con la edad. El apoyo a un papel de la nomenclatura de confrontación en la decodificación proviene de estudios de desarrollo que informan repetidamente correlaciones moderadas : se podría suponer que el número de palabras agregadas al léxico mejora la eficiencia de la vía directa en el modelo de doble ruta de lectura de palabras. De hecho, las mejores habilidades de nomenclatura podrían deberse a las mejores habilidades de decodificación y una mayor exposición a la impresión. Con el fin de desambiguar la cuestión de la dirección de la relación de nomenclatura de confrontación y mejora de la lectura con la edad, se realizaron análisis longitudinales (modelo lineal general con medidas repetidas), controlando el nivel de lectura alcanzado al final del grado I y el coeficiente intelectual no verbal. Se encontró una relación longitudinal entre la capacidad de nombrar por confrontación y las habilidades de lectura de pasajes (fluidez, precisión y comprensión); esta relación no surgió para las listas de palabras y seudónimos, ni para la lectura de pasajes cuando se excluyó la comprensión de parámetros. Además, se encontró que el nivel de habilidades de lectura al final del grado I era un fuerte predictor de habilidades de lectura, en todas las pruebas, en los siguientes cuatro años. Por lo tanto, la relación entre las habilidades de lectura y el nombramiento por confrontación parece ser compleja y bidireccional; además, el nombramiento por confrontación también parece desempeñar un papel importante en el desarrollo de la comprensión del texto, en lugar de en la fluidez y precisión de la lectura. Este hallazgo está en línea con los informes de varios autores . Ouellette encontró que la “profundidad” del vocabulario (representaciones semánticas) era un factor crítico en el desempeño de la comprensión de lectura, mostrando una asociación más fuerte con la comprensión de lectura que la “amplitud” del vocabulario (es decir, el vocabulario receptivo). Sobre la base de estos hallazgos, sugirió que la amplitud del vocabulario está relacionada con factores fonológicos, que son menos relevantes para la comprensión de lectura que la profundidad del vocabulario, que aprovecha el conocimiento semántico y la organización. Bishop y Snowling sugirieron que las deficiencias fonológicas pondrán a los niños en riesgo de dificultades de lectura al principio del desarrollo, cuando las diferencias individuales en la lectura son impulsadas principalmente por el reconocimiento de palabras, mientras que las deficiencias del lenguaje más generales comprometerán la lectura más adelante, cuando la fluidez y la comprensión de la lectura son más importantes. En su revisión, que trató la relación entre la dislexia del desarrollo y el deterioro específico del lenguaje, Bishop y Snowling concluyeron que el perfil de lectura de un niño parece estar determinado por las fortalezas y debilidades en los dominios del lenguaje fonológico y no fonológico (por ejemplo, semántica y gramática), con deficiencias fonológicas que impiden el reconocimiento de palabras y deficiencias no fonológicas que limitan la comprensión. Por lo tanto, el” nombramiento de imágenes ” es una habilidad multicomponencial en la que la fonología, la semántica y, posiblemente, la percepción visual, juegan roles específicos que pueden inferirse de los patrones característicos de deterioro observables en los diferentes trastornos.

Conflicto de intereses

Los autores declaran no tener conflicto de intereses.