Formación de conceptos

Estudios experimentales

Debido a que la observación cuidadosa del comportamiento informal y cotidiano es difícil, la mayor parte de la evidencia sobre la formación de conceptos humanos proviene de sujetos de laboratorio. Por ejemplo, a cada sujeto se le pide que aprenda una regla para clasificar figuras geométricas (ver tabla).

El experimentador puede inventar la regla de que todos los objetos verdes son llamados GEK. Al sujeto se le muestran algunas de las figuras, contadas que se llaman GEK, y se le pide que infiera la regla o que la aplique a otras figuras. Esto es aproximadamente similar a enseñar a un niño pequeño a identificar una clase de animales que ladran con el nombre de PERRO. En ambos casos, una regla general se deriva de ejemplos específicos.

El problema de descubrir que GEK = VERDE es casi trivial cuando se presentan cuatro figuras GEK y cuatro NO GEK a la vez, pero el problema se vuelve sorprendentemente difícil si las figuras se presentan una a la vez y necesitan ser recordadas. Además, cuando se van a aprender dos conceptos juntos (p. ej., JIG = TRIÁNGULO y GEK = VERDE), la memoria de cada concepto tiende a mezclarse, y se convierte en una tarea formidable resolver cualquiera de los problemas. Esto sugiere que la memoria a corto plazo es importante para el aprendizaje de conceptos y que la memoria a corto plazo a menudo puede servir como un factor limitante en el rendimiento. El dominio del aprendizaje de conceptos más complejos a menudo depende de asignar el tiempo suficiente para que la información se fije en la memoria.

La mayoría de estos experimentos implican reglas muy simples. Se refieren adecuadamente a la identificación de conceptos (en lugar de a la formación) cuando se le pide al alumno que reconozca reglas que ya conoce. Los sujetos adultos tienden a centrarse en un atributo de estímulo tras otro (por ejemplo, forma o color) hasta que se encuentra la respuesta. (Esto representa la resolución de problemas con un mínimo de pensamiento; simplemente siguen adivinando hasta que tienen razón.) Las personas tienden a evitar repetir errores, pero parecen hacer sorprendentemente poco uso de la experiencia a corto plazo muy reciente.

La mayoría de las personas prueban los atributos de manera ordenada, primero considerando características llamativas como el tamaño, la forma y el color y solo más tarde recurriendo a los atributos más abstractos (por ejemplo, número de figuras similares o triángulos equiláteros versus isósceles). Esto sugiere que no hay una distinción clara entre el aprendizaje discriminatorio (relativamente concreto) y la formación de conceptos (más abstracto); en cambio, uno progresa de lo concreto a lo abstracto.

El estudio puede pasar de la identificación de conceptos al aprendizaje de conceptos al requerir combinaciones de reglas aprendidas previamente. Un concepto conjuntivo (en el que la regla se basa en la presencia conjunta de dos o más características; por ejemplo, los patrones GEK ahora son GRANDES y VERDES) es bastante fácil de aprender cuando las características comunes se destacan. Pero aprender una regla disyuntiva (por ejemplo, los objetos GEK ahora son GRANDES o VERDES, pero no ambos) es bastante difícil; no hay una característica invariante, relativamente concreta en la que confiar.

El aprendizaje conceptual en adultos puede entenderse como un proceso de dos pasos: primero el descubrimiento de qué atributos son relevantes, luego el descubrimiento de cómo son relevantes. En la ilustración conjuntiva utilizada aquí, es probable que el alumno note primero que el tamaño y el color tienen algo que ver con la respuesta y luego determine qué es. Esta interpretación en dos pasos presupone que el sujeto ya ha aprendido reglas para el color, el tamaño, la forma o dimensiones similares.

En un ejemplo de lo que se llama desplazamiento “intradimensional”, inicialmente el sujeto aprende que GEK = VERDE; luego, sin previo aviso, el experimentador cambia la regla a GEK = ROJO. El mismo atributo o dimensión (color) sigue siendo relevante, pero la forma en que se utiliza ha cambiado. En el desplazamiento “extradimensional”, la dimensión relevante se cambia (por ejemplo, de GEK = VERDE a GEK = TRIÁNGULO), pero la clasificación de algunos objetos no cambia (EL TRIÁNGULO VERDE es un GEK bajo ambas reglas). La relativa facilidad con la que los sujetos manejan estos problemas sugiere algo sobre cómo aprenden. Si tienden a aprender simplemente asociando GEK con figuras específicas sin considerar el atributo seleccionado, entonces deberían encontrar problemas de desplazamiento extradimensional más fáciles, ya que solo algunas de sus asociaciones necesitan ser reaprendidas. Pero si han aprendido paso a paso en términos de atributos relevantes (por ejemplo, decir “¿Cuál es el color?Ah Ah, ese color significa que es GEK”), el cambio intradimensional debería ser más fácil, ya que solo es necesario volver a aprender la fase de “cómo” del proceso de dos pasos.

Los estudiantes universitarios tienden a encontrar los problemas de cambio intradimensional más fáciles, lo que indica que son propensos a usar el proceso de dos pasos. Por otro lado, supongamos que una rata es recompensada inicialmente cuando corre hacia el lado derecho de un laberinto para comer, luego se realiza un cambio recompensando las entradas a la izquierda (cambio intradimensional) o recompensando las entradas a cualquier callejón con mucha luz, independientemente de la ubicación (cambio extradimensional). La rata se desempeñará mejor en el problema de desplazamiento extradimensional. Entre los niños, el rendimiento depende sustancialmente de la edad. Es probable que a los niños preescolares les vaya mejor con los cambios extradimensionales (como a las ratas), pero los niños más allá de la edad de kindergarten tienden a encontrar el cambio intradimensional más fácil.

Los conceptos no deben limitarse a clasificaciones simples. También pueden interpretarse como modelos o reglas que reflejan posibilidades cruciales de cambio. Para tomar un caso simple, un adulto no es apto para pensar que el volumen de agua cambia cuando se vierte en un recipiente de forma diferente. Los niños pequeños pueden afirmar que sí. En el concepto de adulto, el volumen no es sinónimo de la forma de un recipiente, sino que se basa en un modelo de cómo se comportan los fluidos. Los conceptos ofrecen una base para decidir si ciertos cambios tendrán efectos significativos.