¿Qué pasó con la Coalición de Escuelas Esenciales?

se han ido. Lo que comenzó como un esfuerzo innovador de Ted Sizer para reformar Estados Unidos.25,000 escuelas secundarias hace más de tres décadas, llegando a más de 1000 escuelas en 1997, el año en que Sizer se retiró de CES. En 2017, había menos de 100 escuelas afiliadas a CES.

¿Es esta la historia de una reforma nacida en una crisis educativa que muere en otra posterior? ¿O es una historia de una reforma centrada en una persona que, con el tiempo, construyó una organización que perdió ideas y energía mientras no generaba fondos suficientes después de que el fundador se fue? ¿O es una historia probada por el tiempo de una reforma que tuvo éxito al difundir su evangelio progresista a lo largo y ancho que aparece en muchas otras políticas, programas y lugares?

¿Dónde y Cuándo se Originó la Idea?
Ex director de la Academia Phillips, Decano de la Escuela de Graduados de Educación de Harvard y profesor de la Universidad Brown, Ted Sizer creía profundamente en el concepto de “pluralismo democrático” de John Dewey y en la importancia de aprender conocimientos y habilidades a través de interacciones cara a cara con estudiantes en entornos más pequeños que las escuelas secundarias existentes. Estas ideas ganaron una mayor tracción de las experiencias de Sizer como director de la Academia Phillips. En 1981, él y un equipo de investigadores recibieron fondos para realizar un estudio de cinco años de escuelas secundarias estadounidenses. Escribieron tres libros: Theodore Sizer, Horace’s Compromise (1984), Arthur Powell, Eleanor Farrar y David Cohen, The Shopping Mall High School (1985), y Robert Hampel, The Last Little Citadel (1986). A partir de esta investigación, la redacción de los libros y la reunión de educadores de ideas afines, la Coalición se fundó en 1987 y se extendió rápidamente por todo el país a lo largo de la década de 1990 (vea aquí, aquí y aquí).

¿Cómo Es una Escuela de Coalición?

Comenzó con una cohorte inicial de 12 escuelas secundarias en todo el país, no se impulsó un modelo de escuela secundaria. En su lugar, Sizer y su personal formularon 10 principios sobre los cuales los educadores deben construir escuelas que se adapten a su entorno. Estos principios fueron:

1. Aprender a usar bien la mente:
La escuela debe centrarse en ayudar a los jóvenes a aprender a usar bien su mente. Las escuelas no deben ser “integrales” si tal afirmación se hace a expensas del propósito intelectual central de la escuela.

2. Menos es más: profundidad sobre cobertura:
Los objetivos de la escuela deben ser simples: que cada estudiante domine un número limitado de habilidades y áreas de conocimiento esenciales. Si bien estas habilidades y áreas reflejarán, en diversos grados, las disciplinas académicas tradicionales, el diseño del programa debe estar conformado por los poderes y competencias intelectuales e imaginativos que los estudiantes necesitan, en lugar de por “temas” como se definen convencionalmente. El aforismo “menos es más” debe dominar: las decisiones curriculares deben guiarse por el objetivo de un dominio y un logro exhaustivos de los estudiantes en lugar de un esfuerzo por simplemente cubrir el contenido.

3.Las metas se aplican a todos los estudiantes:
Los objetivos de la escuela deben aplicarse a todos los estudiantes, mientras que los medios para alcanzar estos objetivos variarán a medida que varían los propios estudiantes. La práctica escolar debe estar hecha a medida para satisfacer las necesidades de cada grupo o clase de estudiantes.

4.Personalización:
La enseñanza y el aprendizaje deben personalizarse en la mayor medida posible. Los esfuerzos deben dirigirse hacia el objetivo de que ningún maestro tenga responsabilidad directa por más de 80 estudiantes en la escuela secundaria y secundaria y no más de 20 en la escuela primaria. Para aprovechar esta personalización, las decisiones sobre los detalles del curso de estudio, el uso del tiempo de los estudiantes y profesores y la elección de materiales didácticos y pedagogías específicas deben ponerse sin reservas en manos del director y el personal.

5.Estudiante como trabajador, maestro como entrenador:
La metáfora práctica gobernante de la escuela debe ser “estudiante como trabajador”, en lugar de la metáfora más familiar de “maestro como proveedor de servicios de instrucción”.”En consecuencia, una pedagogía prominente será entrenar a los estudiantes para que aprendan a aprender y, por lo tanto, a enseñarse a sí mismos.

6.Demostración de dominio:
La enseñanza y el aprendizaje deben documentarse y evaluarse con herramientas basadas en el desempeño de las tareas reales por parte de los estudiantes. Los estudiantes que aún no tienen los niveles adecuados de competencia deben recibir apoyo intensivo y recursos para ayudarlos a cumplir rápidamente con los estándares. Se deben utilizar múltiples formas de evidencia, que van desde la observación continua del alumno hasta la finalización de proyectos específicos, para comprender mejor las fortalezas y necesidades del alumno y planificar la asistencia adicional. Los estudiantes deben tener la oportunidad de exhibir su experiencia ante la familia y la comunidad. El diploma debe ser otorgado tras una demostración final exitosa de maestría para la graduación: una “Exposición”.”Como el diploma se otorga cuando se obtiene, el programa de la escuela procede sin una clasificación estricta por edad y sin un sistema de “créditos ganados” por “tiempo pasado” en clase.

7.Un tono de decencia y confianza:
El tono de la escuela debe enfatizar explícita y conscientemente los valores de expectativa no aparente, de confianza y de decencia (equidad, generosidad y tolerancia). Se debe hacer hincapié en los incentivos apropiados para los estudiantes y maestros particulares de la escuela. Las familias deben ser colaboradores clave y miembros vitales de la comunidad escolar.

8.Compromiso con toda la escuela:
El director y los profesores deben percibirse a sí mismos como generalistas en primer lugar (profesores y académicos en educación general) y especialistas en segundo lugar (expertos en una sola disciplina en particular). El personal debe esperar múltiples obligaciones (maestro-consejero-gerente) y demostrar un sentido de compromiso con toda la escuela.

9.Recursos dedicados a la enseñanza y el aprendizaje:
Los objetivos administrativos y presupuestarios finales deben incluir cargas de estudiantes que promuevan la personalización, un tiempo sustancial para la planificación colectiva de los maestros, salarios competitivos para el personal y un costo final por alumno que no exceda el de las escuelas tradicionales en más del 10 por ciento. Para lograr esto, los planes administrativos pueden tener que mostrar la reducción o eliminación gradual de algunos servicios que ahora se brindan a los estudiantes en muchas escuelas.

10.Democracia y equidad:
La escuela debe demostrar políticas, prácticas y pedagogías no discriminatorias e inclusivas. Debe modelar prácticas democráticas que involucren a todos los que están directamente afectados por la escuela. La escuela debe honrar la diversidad y construir sobre la fuerza de sus comunidades, desafiando deliberada y explícitamente todas las formas de desigualdad.

Estos principios, que se hacen eco de las ideas de Weyan de enseñanza y aprendizaje (programación de bloques, asignaturas integradas, aprendizaje cooperativo, portafolios y proyectos para mayores) dictaron que las escuelas CES serían mucho más pequeñas que las escuelas secundarias integrales (tamaño promedio de alrededor de 1500 estudiantes). Las escuelas CES promovieron el movimiento de escuelas secundarias pequeñas (incluidas las escuelas dentro de una escuela), recibiendo una gran subvención de la Fundación Bill y Melinda Gates en 2003. Aunque fue difícil alcanzar el objetivo de 80 estudiantes por maestro (ver 4 arriba), reducir las materias de la escuela secundaria a Humanidades y matemáticas/ciencias (ver 2 arriba) y los estudiantes que exhiben maestría en los proyectos que diseñaron (ver 6 arriba), muchas escuelas de los Estados Unidos se unieron al CES.

Como resultado de esta flexibilidad, las escuelas CES se diferenciaban entre sí. La Escuela Secundaria Central Park East en la ciudad de Nueva York bajo Deborah Meier claramente difería de la Escuela Secundaria Thayer en New Hampshire bajo Dennis Littky, pero ambas se adhirieron a los principios anteriores lo mejor que pudieron.

Para más descripciones de las escuelas de CES, vea aquí, aquí y aquí.

¿Qué Problemas Pretendían Resolver Las Escuelas De La Coalición?

La escuela secundaria integral, una reforma progresiva introducida en la década de 1920, se había incrustado en las décadas posteriores con problemas que socavaban las esperanzas de esa generación de reformadores y estudiantes, maestros y directores posteriores. Las inscripciones grandes, los programas deportivos pesados, los horarios diarios apresurados y la instrucción basada en libros de texto alentaron el anonimato, la alienación y el comportamiento complaciente de los estudiantes que debilitaron la motivación del maestro para hacer una enseñanza ambiciosa, la búsqueda del aprendizaje intelectual y el pensamiento independiente de los estudiantes. Sizer expuso todos estos problemas en el Compromiso de Horace (1984) y las escuelas que promulgaron los principios del CES trataron de resolver, si no disminuir, estos problemas.

El CES creció simultáneamente con la creciente reforma complementaria en la década de 1990 (impulsada por fondos de donantes y federales) de dividir las escuelas secundarias grandes en escuelas más pequeñas dentro del mismo edificio o como escuelas separadas. La pequeñez y los arreglos organizativos, como los avisos (15 estudiantes se reúnen con un maestro una o más veces a la semana para discutir los diferentes problemas que enfrentan), el tiempo programado para mostrar exposiciones de trabajo tanto en la escuela como en la comunidad en general, buscaron fomentar el trabajo intelectual de alta calidad a través de la construcción de relaciones sólidas entre maestros y estudiantes y entre estudiantes.

¿Funcionaron las Escuelas CES?

Si por “trabajo” se entiende una puntuación más alta, igual o inferior a la de las escuelas secundarias integrales, no conozco tales estudios.

Si por “trabajo” se entiende que las diferentes formas de organizar las escuelas secundarias, un modelo Deweyan completo con un lenguaje que resonó con los maestros y los principios sobre cómo pueden ser las escuelas secundarias, ver los principios anteriores, y la existencia de una variedad de tales escuelas en todo el país en 2018, entonces seguramente CES “funcionó.”

Si “trabajo” significa reducir considerablemente el anonimato y el aislamiento de los estudiantes en sus pequeñas escuelas secundarias, entonces CES “funcionó.”

Lo que hizo CES fue proporcionar modelos de diferentes escuelas secundarias que eran intelectualmente ambiciosas en la enseñanza y el aprendizaje y, finalmente, se convirtieron en parte del movimiento de escuelas autónomas y el crecimiento de carteras de escuelas en distritos urbanos durante la última década (ver aquí y aquí). También es otra definición de “trabajo.”

¿Qué pasó con CES?

Sizer y su esposa Nancy fundaron la Escuela Charter Parker en Devens (MA) en 1995, ambos sirviendo como codirectores durante un año; Después de que Sizer dejara la organización en 1997, pasó a hacer otras cosas cercanas a su corazón. Ted Sizer murió en 2009. Después de tres décadas, CES cerró sus puertas de oficinas nacionales en 2018.

De las tres historias comencé esta mirada hacia atrás en CES, ¿cuál historia explica mejor lo que sucedió?

Como organización nacional con centros regionales, el dinero para financiar personal, conferencias y similares requería un flujo confiable de fondos anuales. Los donantes proporcionaron algunos fondos, los honorarios por afiliarse a CES y el cobro por los servicios del personal también contribuyeron, pero en general, un flujo constante y confiable de ingresos para igualar los gastos se convirtió en una molestia anual, especialmente después de que Sizer abandonara la organización.

La falta de financiación anual fiable también puede haber ido de la mano de otro fenómeno. CES cerró debido a la difusión de sus ideas a los chárters emergentes, el crecimiento de pequeñas escuelas secundarias en todo el país y las escuelas que adoptan ideas de enseñanza y aprendizaje ambiciosos e intelectuales a partir de las prácticas de CES.

Mi conjetura es que las tres historias (ver el segundo párrafo anterior) capturan piezas de una explicación general para el nacimiento, la evolución y la desaparición de CES.