Käsitteen muodostuminen

kokeelliset tutkimukset

koska epämuodollisen arkikäyttäytymisen huolellinen tarkkailu on vaikeaa, suurin osa todisteista ihmiskäsityksen muodostumisesta tulee laboratoriokoehenkilöiltä. Jokaista subjektia pyydetään esimerkiksi opettelemaan sääntö geometristen lukujen luokitteluun (KS.taulukko).

kokeilija voi sepittää säännön, jonka mukaan kaikkia vihreitä esineitä kutsutaan GEKIKSI. Subjektille näytetään joitakin lukuja, kerrotaan, mitkä on nimetty GEKIKSI, ja pyydetään päättelemään sääntö tai soveltamaan sitä muihin lukuihin. Tämä on suurin piirtein samaa kuin opettaisi pientä lasta tunnistamaan haukkuvien eläinten luokan koiraksi. Molemmissa tapauksissa yleinen sääntö johdetaan erityisistä esimerkeistä.

GEK = GREEN-luvun toteamisen ongelma on lähes triviaali, kun neljä GEK-lukua ja neljä ei-GEK-lukua esitetään kerralla, mutta ongelma muuttuu yllättävän vaikeaksi, jos luvut esitetään yksi kerrallaan ja ne pitää muistaa. Lisäksi, kun kaksi käsitettä halutaan oppia yhdessä (esim., JIG = kolmio ja GEK = vihreä), muisti kunkin käsitteen yleensä sekoitetaan, ja se tulee valtava tehtävä ratkaista joko ongelma. Tämä viittaa siihen, että lyhytkestoinen muisti on tärkeä käsite oppimiselle ja että lyhytkestoinen muisti voi usein toimia suorituskykyä rajoittavana tekijänä. Monitahoisemman konseptioppimisen hallinta riippuu usein siitä, että informaatio saadaan tallennettua muistiin riittävän ajoissa.

useimmat tällaiset kokeet sisältävät hyvin yksinkertaisia sääntöjä. Ne koskevat sopivasti käsitteen tunnistamista (eikä muodostamista), kun oppijaa pyydetään tunnistamaan säännöt, jotka hän jo tietää. Aikuiset koehenkilöt pyrkivät keskittymään ärsyke-attribuuttiin toisensa jälkeen (esim.muoto tai väri), kunnes vastaus löytyy. (Tämä edustaa ongelmanratkaisua minimaalisella ajattelulla; he vain jatkavat arvailua, kunnes ovat oikeassa.) Ihmiset pyrkivät välttämään virheiden toistamista, mutta näyttävät hyödyntävän yllättävän vähän hyvin viimeaikaista lyhytaikaista kokemusta.

useimmat kokeilevat attribuutteja hallitusti ottaen ensin huomioon sellaiset silmiinpistävät piirteet kuin koon, muodon ja värin ja vasta myöhemmin turvautuen abstraktimpiin attribuutteihin (esim.samankaltaisten lukujen lukumäärä tai tasasivuiset ja tasakylkiset kolmiot). Tämä viittaa siihen, että syrjintäoppimisen (suhteellisen konkreettinen) ja käsitteiden muodostamisen (abstraktimpi) välillä ei ole jyrkkää eroa, vaan edetään konkreettisesta abstraktiin.

opiskelu voi siirtyä käsitteiden tunnistamisesta käsitteiden oppimiseen vaatimalla aiemmin opittujen sääntöjen yhdistelmiä. Konjunktiivinen käsite (jossa sääntö perustuu kahden tai useamman ominaisuuden yhteiseen läsnäoloon; esimerkiksi GEK-kuviot ovat nyt suuria ja vihreitä) on melko helppo oppia, kun yhteiset ominaisuudet erottuvat. Mutta disjunktiivisen säännön (esimerkiksi GEK-objektit ovat nyt joko suuria tai vihreitä, mutta eivät molempia) oppiminen on melko vaikeaa; ei ole invarianttia, suhteellisen konkreettista piirrettä, johon luottaa.

käsitteiden oppiminen aikuisilla voidaan ymmärtää kaksivaiheiseksi prosessiksi: ensin selvitetään, mitkä ominaisuudet ovat relevantteja, sitten selvitetään, miten ne ovat relevantteja. Tässä käytetyssä konjunktiivikuvauksessa oppija todennäköisesti huomaa ensin, että koolla ja värillä on jotain tekemistä vastauksen kanssa, ja päättää sitten, mikä se on. Tämä kaksivaiheinen tulkinta edellyttää, että koehenkilö on jo oppinut säännöt väriä, kokoa, muotoa tai vastaavia ulottuvuuksia varten.

esimerkissä niin sanotusta “ulottuvuuksien sisäisestä” muutoksesta koehenkilö oppii aluksi, että GEK = vihreä; sitten koehenkilö ilman varoitusta muuttaa säännön muotoon GEK = punainen. Sama ominaisuus tai ulottuvuus (väri) on edelleen merkityksellinen, mutta sen käyttötapa on muuttunut. “Ekstradimensionaalisessa” siirrossa relevantti ulottuvuus muuttuu (esimerkiksi GEK = vihreä GEK = kolmio), mutta joidenkin kappaleiden luokittelu ei muutu (vihreä kolmio on GEK molempien sääntöjen mukaan). Se, että tutkittavat käsittelevät tällaisia ongelmia suhteellisen helposti, kertoo jotakin siitä, miten he oppivat. Jos heillä on taipumus oppia yksinkertaisesti liittämällä GEK tiettyihin lukuihin ottamatta huomioon valittua attribuuttia, heidän pitäisi löytää ulottuvuuksien siirtymiseen liittyviä ongelmia helpommin, koska vain osa heidän assosiaatioistaan tarvitsee opetella uudelleen. Mutta jos he ovat oppineet vaiheittain merkityksellisten ominaisuuksien suhteen (esim. sanomaan “mikä on väri?… Ah, että väri tarkoittaa se on GEK”), intradimensionaalinen muutos pitäisi olla helpompaa, koska vain “miten” vaihe kaksivaiheinen prosessi on opetettava uudelleen.

korkeakouluopiskelijoilla on taipumus löytää ulottuvuuksien sisäiset siirtymisongelmat helpommin, mikä osoittaa, että he ovat taipuvaisia käyttämään kaksivaiheista prosessia. Toisaalta oletetaan, että rotta aluksi palkitaan, kun se juoksee sokkelon oikealle puolelle ruokaa varten, niin muutos tehdään palkitsemalla merkinnät vasemmalle (ulottuvuuksien välinen muutos) tai palkitsemalla merkinnät mille tahansa kirkkaasti valaistulle kujalle paikasta riippumatta (ulottuvuuksien ulkopuolinen muutos). Rotta suoriutuu parhaiten ulottuvuuksien siirtymisongelmasta. Lasten keskuudessa suorituskyky riippuu oleellisesti iästä. Esikoululaiset pärjäävät todennäköisesti parhaiten ekstradimensionaalisilla vuoroilla (kuten rotat tekevät), mutta päiväkoti-iän ylittäneillä lapsilla on taipumus löytää ulottuvuuksien välinen muutos helpoimmin.

käsitteitä ei tarvitse rajoittaa yksinkertaisiin luokituksiin. Ne voidaan myös tulkita malleiksi tai säännöiksi, jotka heijastavat ratkaisevia muutosmahdollisuuksia. Yksinkertaisessa tapauksessa aikuinen ei ole taipuvainen ajattelemaan, että veden määrä muuttuu, kun sitä kaadetaan erimuotoiseen astiaan. Pienet lapset saattavat väittää niin. Aikuisen käsitteessä tilavuus ei ole synonyymi astian muodolle, vaan perustuu malliin siitä, miten nesteet käyttäytyvät. Käsitteet tarjoavat perustan sille, onko tietyillä muutoksilla merkittäviä vaikutuksia.