Kódolási folyamatok: a memória szervezése

kódolás és szervezés

A kódolás arra utal, hogy az ember milyen értelmezéseket ad a tapasztalatoknak. A tapasztalat jelentősége a memória és a cselekvés szempontjából a tapasztalat értelmezésétől függ. Ugyanazok az események drámaian eltérő módon értelmezhetők az ember tudásától és elvárásaitól függően. A kódolás megértéséhez meg kell értenünk a tudás szervezését és felhasználását a tapasztalatok értelmezésében. Az ötletek összefüggése a mentális élet egyik legmeggyőzőbb ténye. A személyes emlékekben egyetlen társulás néhány jelen eseményhez részletes emlékeket idézhet elő a múltbeli tapasztalatokról. A pszichológia számos ötletet dolgozott ki a szervezet természetéről a memóriában.

A kódolás hatását két különböző tudású ember emlékeinek összehasonlításával szemléltethetjük: ebben az esetben egy autókkal kapcsolatos szakértő és egy nem szakértő. Mindketten ugyanazt a kis piros autót látják. A szakértő Miata-ként azonosítja; a nem szakértő csak kis piros autóként tudja azonosítani. Meglepne, ha később a szakértő némi bizalommal kijelenthetné, hogy egy kis piros diadal nem volt a korábban látott autó, míg a nem szakértőnek nagyobb nehézségei voltak ennek a megkülönböztetésnek a meghozatalában? Minden egyén tudása befolyásolja a kódolást és így a tapasztalat emlékét.

az emberi emlékezet megszervezi tapasztalatainkat. Tulving (1962) és mások kimutatták, hogy amikor az emberek megtanulják a véletlenszerűen kiválasztott szavak listáját, a szavakat a lista felidézésével rendszerezik. Ahogy a listát megtanulják, egyre nagyobb a következetesség a visszahívott szavak csoportosításában.

korábban Bousfield (1953) kimutatta, hogy az alanyok a szavak listáját a kapcsolódó szavak klasztereként idézik elő. Például, ha a lista tartalmaz néhány virágnevet, néhány embernevet, bizonyos típusú épületeket stb., akkor ezeknek a szavaknak a szabad visszahívása csoportosítaná a hasonló elemeket. Ez a csoportosítás akkor is megtörténik, ha a szavakat véletlenszerű sorrendben mutatják be. Később Bower és kollégái (Bower, 1970) megmutatták, hogy az emlékezet szerkezetével kapcsolatos elméletek megjósolhatják a tanulandó anyagok szerveződését. Bransford and Johnson (1972) olyan részeket tanulmányozott, amelyekre nehéz emlékezni, hacsak az embereket nem vezetik megfelelő értelmezésekhez. Munkájuk lenyűgöző bizonyítéka az értelmezés szerepének az emlékezésben.

a memória szervezése

mi vezet az emlékek szervezéséhez? A legtöbb válasz erre a kérdésre utal társulás mint legalább egy alapvető szervezési folyamat. Az egyesületek az események gyakori időbeli csoportosulásából származnak. A huszadik század elején Pavlov (1927) felfedezte a klasszikus kondicionálást. Ez a felfedezés az egyesületek kialakulásának és fenntartásának kiterjedt vizsgálatához vezetett. Pavlov megállapította, hogy miután gyakran semleges ingert (például hangot) mutatott be az étel bemutatásának közvetlen közelében, a kutya étel hiányában is nyáladzik a hang hangján. Így egy asszociáció alakult ki a hang és az étel között.

Garcia és Koelling (1966) megállapította, hogy egyes asszociációkat könnyebben lehet megtanulni, mint másokat. Laboratóriumi patkányaik sokkal könnyebben megtanultak egy új ízt társítani a gyomor-bélrendszeri betegségekhez, mint a villogó fény és a gyomor-bélrendszeri betegség közötti összefüggést. Ez az eredmény azt sugallja, hogy különböző korlátok befolyásolják az egyesületek kialakulását.

asszociatív hálózatok

az asszociációk hálózat formájában történő közvetlen ábrázolásában a fogalmak csomópontként, az asszociációk pedig a csomópontokat összekötő vonalakkal (vagy linkekkel) jelennek meg. Schvaneveldt, Durso, and Dearholt (1989) bemutatott egy módszert, amellyel az ilyen hálózatokat olyan közelségi adatokból lehet levezetni, mint például a fogalmak halmazai közötti összefüggés megítélése. Cooke, Durso, and Schvaneveldt (1986) megállapította, hogy a hálózatok megjósolhatják, hogy az emberek hogyan szervezik meg a fogalmakat, amikor megtanulják a szavak listáját. Goldsmith és Johnson (1990) képesek voltak megjósolni a hallgatók osztályzatait a kísérleti módszerek tanfolyamán a hallgatók és az oktató fontos fogalmak hálózatának hasonlóságának mértékéből.

szemantikai Hálózatok és szemantikai jellemzők

a szemantikai hálózatok szintén használnak hálózati reprezentációkat, de a címkézett linkek segítségével jobban meghatározzák a fogalmak közötti kapcsolatokat (Collins and Quillian, 1969; Meyer and Schvaneveldt, 1976; Quillian, 1969). Például egy ilyen hálózat azt mutatná, hogy robin az osztály tagja madár “isa” linkkel (a robin madár). Azt is megmutatná, hogy egy szarvasnak agancsa van, stb. Az ilyen hálózatok olyan következtetéseket is alátámaszthatnak, mint például arra a következtetésre jutni, hogy a vörösbegy állat, ha a vörösbegy madár, a madár pedig állat. Szemantikus hálózatokat használtak a nyelvi megértés és a kategóriaítéletek vizsgálatából származó kísérleti adatok magyarázatára. Az ilyen hálózatok gyakran a mesterséges intelligencia kiállítására tervezett számítógépes programok részét képezik (Quillian, 1989). Más elméletek szerint a fogalmak olyan jellemzők gyűjteményéből állnak, amelyek meghatározzák a fogalmakat (Smith and Medin, 1981). A koncepció madárpéldául olyan tulajdonságokból állhat, mint például szárnyai vannak, legyek, tojásokat rak, tollai vannak stb. A Funkcióelméletek szerint, amikor az emberek elgondolkoznak a fogalmakról, előhívják a jellemzőket a memóriából, és felhasználják őket következtetések levonására.

sémák

a sémák több különböző információ általános ábrázolása, valamint a tételek közötti kapcsolatok meghatározása (Bartlett, 1932; Minsky, 1975). Például a szoba sémája meghatározhatja, hogy padlónak, mennyezetnek, falaknak és ajtónak kell lennie, valamint ezek között bizonyos térbeli kapcsolatoknak. Opcionálisan további ajtókkal és ablakokkal is rendelkezhet. A szkriptek olyan sémák példái, ahol a műveleteket ismerős szekvenciákban szervezik, például étterembe járnak vagy orvoshoz látogatnak. A sémák következtetéseket vonnak le. Számos tanulmány azt sugallja, hogy a memória magában foglalja a következtetett információkat (alapértelmezett értékeket) azon kívül, amit valójában tapasztalunk. Például, ha azt a mondatot halljuk, hogy” Fred a szöget a táblába hajtotta”, valószínűleg arra következtetünk, hogy kalapácsot használt, annak ellenére, hogy a mondat nem említ kalapácsot. Ha valaki egy étteremben eszik, feltételezzük, hogy fizetett az étkezésért.

Chase and Simon (1973) a sakktáblán lévő darabok helyének memóriáját használó sémák erejének klasszikus bemutatásáról számolt be. Megállapították, hogy a sakkmesterek nem voltak jobbak, mint az újoncok, amikor véletlenszerűen elhelyezett darabokkal rekonstruáltak egy táblát, de a mesterek sokkal jobbak voltak a darabok helyzetének felidézésében a tényleges sakkjáték közepétől. A szakértők feltehetően kidolgozott sémákkal rendelkeznek, amelyek kódolhatják a darabok helyzetét a táblán, amikor a pozícióknak van értelme.

a megtestesülés és a reprezentációk szükségessége

az utóbbi években a kognitív tudomány kutatóinak kihívásai merültek fel a mentális reprezentációk szerepével kapcsolatos hagyományos elképzelésekkel kapcsolatban. Komoly aggodalomra ad okot, hogy a hagyományos megközelítések elhanyagolták a fizikai testből és a környezetből eredő tanulási és fejlődési korlátokat. Szélsőséges esetben a dinamikus rendszerek megközelítését támogató teoretikusok azt állítják, hogy a megismerés megalapozása a test és a világ kölcsönhatásában kiküszöböli annak szükségességét, hogy olyan mentális reprezentációkat javasoljon, amelyek közvetítik az észlelést és a cselekvést (Edelman, 1992; Freeman, 1995; Johnson, 1987; Thelen and Smith, 1994; van Gelder, 1997). A fogalmak alapja az észlelésben és a cselekvésben segít megmagyarázni, hogyan tanulják meg a fogalmakat (Bickard, 2000). Következésképpen a kódolást korlátozza az egyén története és helyzete.

következtetés

A kódolás az események értelmezése annak fényében, amit tudunk. Az ilyen értelmezés kedvező következményekkel járhat, mint a sakkmesterek emlékezetének fölényében a valódi táblahelyzetekben. Néha az értelmezés hamis emlékekhez vezet a kapcsolódó információkról, amelyeket valójában nem tapasztaltak meg (Loftus and Ketcham, 1991). Az esemény memóriájának megértése megköveteli a kumulatív ismeretekből eredő kódolás megértését. Az elmélet és a kutatás fontos kérdése, hogy a memória milyen mértékben függ a tárolt ábrázolásoktól, szemben a testből és a környezetből származó jelekkel.

Lásd még:kódolási folyamatok: képek; kódolási folyamatok: a feldolgozás szintjei; hamis emlékek

bibliográfia

Bartlett, F. C. (1932). Emlékezés: tanulmány a kísérleti és szociálpszichológiában. Cambridge, Egyesült Királyság: Cambridge University Press.

Bickard, M. H. (2000). Dinamikus reprezentáció és Reprezentációs dinamika. E. Dietrich és A. Markman, Szerk., Kognitív dinamika: Fogalmi és Reprezentációs változás az emberekben és a gépekben. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Bousfield, W. A. (1953). A csoportosítás előfordulása véletlenszerűen elrendezett munkatársak visszahívásakor. Általános pszichológiai folyóirat 49, 229-240.

Bower, G. H. (1970). Szervezeti tényezők a memóriában. Kognitív Pszichológia 1, 18-46.

Bransford, J. D. és Johnson, M. K. (1972). A megértés kontextuális előfeltételei: a megértés és a visszahívás néhány vizsgálata. Journal of verbális tanulás és verbális viselkedés 11, 717-726.

Chase, W. G. és Simon, H. A. (1973). Észlelés a sakkban. Kognitív Pszichológia 4, 55-81.

Collins, A. M. és Quillian, M. R. (1969). Visszakeresési idő a szemantikai memóriából. Journal of verbális tanulás és verbális viselkedés 8, 240-247.

Cooke, N. M., Durso, F. T. és Schvaneveldt, R. W. (1986). A memória szervezésének felidézése és mérése. Journal of Experimental Psychology: tanulás, memória és megismerés 12, 538-549.

Edelman, G. M. (1992). Ragyogó levegő, ragyogó tűz: az elme kérdésében. New York: Alapvető Könyvek.

Freeman, W. J. (1995). Az agy társadalmai. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Garcia, J. és Koelling, R. A. (1966). A cue és a következmény viszonya az elkerülési tanulásban. Pszichonómiai Tudomány 4, 123-124.

Goldsmith, T. E. és Johnson, P. J. (1990). Az osztálytermi tanulás strukturális értékelése. In R. Schvaneveldt, Szerk., Pathfinder asszociatív hálózatok: tanulmányok a tudásszervezésben. Norwood, NJ: Ablex.

Johnson, M. (1987). A test az elmében: a jelentés, a képzelet és az értelem testi alapja. Chicago: University of Chicago Press.

Loftus, E. F. és Ketcham, K. (1991). A védelem tanúja. New York: Szent Márton.

Meyer, D. E. és Schvaneveldt, R. W. (1976). Jelentés, memória szerkezete és mentális folyamatok. Tudomány 192, 27-33.

Minsky, M. (1975). A tudás képviseletének kerete. P. Winston, Szerk., A számítógépes látás pszichológiája. New York: McGraw-Hill.

Pavlov, I. P. (1927). Kondicionált reflexek, transz. G. V. Anrep. London: Oxford University Press.

Quillian, M. R. (1969). A tanítható nyelv megértője. Az ACM 12, 459-476 kommunikációja.

Schvaneveldt, R. W., Durso, F. T. és Dearholt, D. W. (1989). Hálózati struktúrák a közelségi adatokban. G. H. Bower, Szerk. A pszichológia a tanulás és a motiváció: Advances in research and theory, Vol. 24. New York: Akadémiai Sajtó.

Smith, E. E. és Medin, D. L. (1981). Kategóriák és fogalmak. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Thelen, E. és Smith, L. B. (1994). Dinamikus rendszerek megközelítése a megismerés és a cselekvés fejlődéséhez. Cambridge, MA: MIT Press.

Tulving, E. (1962). Szubjektív szervezet a “független” szavak szabad visszahívásában. Pszichológiai Szemle 69, 344-354.

van Gelder, T. (1997). Dinamika és megismerés. In J. Haugland, Szerk., Mind design II. Cambridge, MA: MIT Press.

Roger W. Schvaneveldt