konfliktus a kognitív konfliktusról

korábban már írtam arról, hogy fontos a gyermekek tévhiteinek megkérdőjelezése a tanítás során.

“pszichológusok Piaget-től a Sweller couch-ig tanulás a séma megszerzése és finomítása szempontjából. Feltételezem, hogy a közvetlen tanítási technikák egyik korlátja az a tény, hogy a hallgatók nem tabula rasa – val jönnek hozzánk-sokkal inkább sok előítélettel rendelkeznek. Ezeket az előítéleteket – Geary népi fizikának vagy népi biológiának stb.nevezi őket – néha rendkívül nehéz megváltoztatni, még akkor is, ha a tudományos ismereteket vizsgafeltételek között sikeresen megtanították és felidézték.”

a tanulás konstruktivista modelljei általában a kognitív konfliktus szerepére összpontosítanak a tévhitek sikeres kihívásában. A kognitív konfliktus az oktatási szakemberek által a kognitív disszonancia fogalmára használt kifejezés, és tágan definiálható, mint a mentális kényelmetlenség, amikor valaki olyan új információkkal szembesül, amelyek ellentmondanak korábbi meggyőződéseiknek és elképzeléseiknek. Ahol kognitív disszonancia merül fel, a személy általában megpróbálja csökkenteni ezt a kellemetlenséget akár ötleteinek megváltoztatásával, akár az új információk elkerülésével (például figyelmen kívül hagyásával).

a kognitív disszonancia meglehetősen biztonságos fogalom a pszichológiában, ezért ésszerűnek tűnik azt feltételezni, hogy a kognitív konfliktusok provokálása arra késztetheti a tanulókat, hogy elutasítsák téves elképzeléseiket. Például Piaget azt javasolta, hogy amikor egy gyermek eltérést tapasztal a világ megértése és egy új tapasztalat között, akkor vagy asszimilálja az új információkat a meglévő sémába, vagy új séma létrehozásával befogadja az új információkat. Ez vezetett néhány konstruktivista megközelítéshez a tanításban, hogy a kognitív konfliktus létrehozásának módjaira összpontosítsanak az órákon.

a kognitív konfliktusok provokálása javítja a tanulást?

pszichológiailag elfogadható okok vannak arra, hogy azt gondolják, hogy kellene. Először is, a tévhitek elterjedtsége és tartós jellege jól dokumentált: például a tudományban-néhány általános alternatív fogalom (tévhit)

másodszor, úgy tűnik, hogy zavarják az új tanulás megszerzését, vagy azért, mert a tanított ötletek idővel hajlamosak visszasodródni a korábbi elképzelések felé, vagy azért, mert az új információkat egyszerűen figyelmen kívül hagyják. Például az Amerikai Pszichológiai Társaság e cikkéből (Hogyan tudom rávenni a Hallgatóimat az alternatív elképzeléseikre (tévhitekre) a tanuláshoz?)

“az alternatív elképzelések (tévhitek) több okból is akadályozhatják a tanulást. Először is, a diákok általában nincsenek tisztában azzal, hogy a tudásuk téves. Sőt, a tévhitek nagyon beépülhetnek a hallgatói gondolkodásba. Ezenkívül az új tapasztalatokat ezen téves megértések révén értelmezik, ezáltal megzavarva az új információk helyes megragadását. Az alternatív elképzelések (tévhitek) általában nagyon ellenállnak az oktatásnak, mert a tanulás magában foglalja a hallgatói ismeretek cseréjét vagy radikális átszervezését. Ezért a fogalmi változásnak meg kell történnie ahhoz, hogy a tanulás megtörténjen.”

harmadszor, tudjuk, hogy a kognitív disszonancia intenzív gondolkodást válthat ki egy adott témában: mivel az egyén megpróbálja megoldani a korábbi meggyőződései és az új információk közötti különbségeket. Ennek az intenzív gondolkodásnak az a boldog mellékhatása, hogy nagyon erős emlékeket kell létrehoznia-ahogy Willingham megjegyzi:

“így a hallgatók számára az első elv az, hogy az emlékek a gondolat maradványaként alakulnak ki. Emlékszel arra, hogy mit gondolsz, de nem minden röpke gondolatra—csak azokra a kérdésekre, amelyekre valóban figyelmet fordítasz.”

a kognitív konfliktusokat elősegítő oktatási technikák hatékonyan vitatják-e a tévhiteket, mint a közvetlen oktatás?

ez az, ahol én valóban ellentmondásos!

úgy tűnik, hogy a korai bizonyítékok egy része Bell által az 1980-as években végzett kísérletsorozatból származik.

minden bizonnyal lenyűgözőnek tűnik, de úgy tűnik, hogy nagy különbség van a két csoport előzetes elérése (előzetes teszt) között. Ezen a grafikonon sem tudunk semmit mondani a tervezésről (randomizálás, vakítás vagy a kontrollcsoport tényleges bevonása). Sajnos nem tudtam megszerezni egyik papírt sem, hogy kikérdezhessem a tervet.

Postscript: egy másik blogger képes volt ellátni nekem Bell 1993 Összefoglaló Ez a kutatás ‘SOME EXPERIMENTS in DIAGNOSTIC TEACHING’. A fenti grafikon a 3. kísérletből származik, amely négy év 7. és 8. osztályát foglalta magában. A kísérleti állapotban 4 diákból álló csoportok foglalkoztak a munkafüzet problémáival, mielőtt az osztályteremben megvitatták a következtetéseket és a konfliktusokat. Úgy tűnt, hogy a kontrollcsoportok egy gyakorlati példákkal ellátott oktatási füzeten keresztül dolgoznak. Abból, amit meg tudok mondani, úgy tűnik, hogy nem történt kísérlet a randomizált elosztásra vagy a vakításra, ami meglehetősen szubjektív eredménymérőknek tűnik. Úgy tűnik, hogy nem használnak következtetési statisztikákat annak megállapítására, hogy a csoport közötti különbségek valóban jelentősek-e bármilyen módon. Röviden, Bell következtetése, miszerint az irányított felfedezés felülmúlta a közvetlen utasítást, rendkívül merésznek tűnik, figyelembe véve a rossz minőségű bizonyítékokat!

újabban Guzzetti (2000) áttekintette a kvantitatív és kvalitatív tanulmányok egy évtizedét, és azt javasolta, hogy a tévhiteket közvetlenül megkérdőjelező rövid szövegdarabok fejtsék ki a legerősebb és leghosszabb ideig tartó hatást ezen elképzelések megváltoztatására.

“számos vizsgálat kimutatta, hogy az olyan oktatási stratégiák, mint a demonstrációk, az együttműködési megbeszélések és a koherensnek tervezett nem visszautasító ismertető szöveg, átlagosan sikeresek voltak a hallgatói csoportok fogalmi megváltoztatásában. Ezeket a hatásokat azonban csak közvetlenül az utasítás után mutatták ki (Dole, Niederhauser, & Haynes, 1990 ; Hynd, Alvermann, & Qian, 1994a). A hatások idővel eloszlanak. Csak azok a hallgatók, akik megcáfoló szöveget olvastak, nem tértek vissza alternatív elképzeléseikhez, amikor az oktatás után egy hónappal vagy annál hosszabb ideig tesztelték őket (Hynd et al., 1994a).”

ezek a beavatkozások azonban nem mindig voltak sikeresek:

“bár néhány hallgató a megcáfoló szöveg olvasásából megtudta, hogy korábbi elképzeléseik nem voltak megfelelőek, ezek a hallgatók nem mindegyike tudta megváltoztatni ezeket az előítéleteket kizárólag a megcáfoló szöveg elolvasásával. Ezért, bár a kognitív konfliktus szükséges lehet A fogalmi változás bekövetkezéséhez, ez nem elegendő.”

úgy tűnik továbbá, hogy a megcáfoló szöveget támogató társcsoportos megbeszélések szintén nem mindig voltak hatékonyak:

“a másik tanulmányban a hallgatókat egyszerűen kis csoportokba helyezték kooperatív megbeszélés céljából. A tanulmányok mindegyikében azonban a legmeggyőzőbb, legerősebb és legmeggyőzőbb csoporttag vagy tagok képesek voltak a többi csoporttagot naiv elképzeléseikre irányítani. Bizonyos esetekben a kiscsoportos megbeszéléseken részt vevő egyének elégedettek voltak magyarázataikkal, annak ellenére, hogy ötleteiknek ellentmondott a megcáfoló szöveg.”

a kognitív konfliktusokra összpontosító oktatási technikák potenciálisan kudarcot vallanak ugyanabból az okból, hogy a kognitív disszonancia nem mindig vezet attitűdök és hiedelmek megváltozásához. Kezdetben az emberek egyszerűen figyelmen kívül hagyhatják vagy elutasíthatják az ellenkező bizonyítékokat. Fenntarthatják korábbi meggyőződésüket azáltal, hogy indokolatlanul megkérdőjelezik a bizonyítékok érvényességét vagy újraértelmezik az adatokat. Végül, egyszerűen keretbe foglalhatják a meg nem erősítő bizonyítékokat anomáliaként – egy furcsa kivételként, amely nem vitatja a ‘népi elméletet’.

egy tanulmányban, amely a kognitív konfliktusok hatásait és a közvetlen tanítást vizsgálja a különböző tudományos szintű hallgatók számára, Zohar (2005) beszámol arról, hogy ezek a kérdések hogyan pusztították el a kutatást ezen a területen:

“tanulmányok ellentmondásos eredményeket mutattak a kognitív konfliktusok hatékonyságával kapcsolatban a tanulásban. A kutatók megfigyelték, hogy kognitív konfliktusok esetén a hallgatók általában felületesen javítják a helyi következetlenségeket, ahelyett, hogy a fogalmi változáselmélet által sugallt radikálisabb fogalmi változásokon mennének keresztül.”

” ahhoz, hogy a diákok elérjék az értelmes konfliktus szakaszát, bizonyos előzetes ismeretekkel és bizonyos fokú érvelési képességgel kell rendelkezniük ahhoz, hogy képesek legyenek megérteni a konfliktus lényegét és megérteni az új információkat.”

Zohar tanulmánya két tanítási módszert vizsgált: az ICC-t (kognitív konfliktust indukáló) és a DT-t (közvetlen tanítás), valamint ezek hatását a különböző korábbi tanulmányi pontszámokkal rendelkező hallgatókra. A tanulmány a biológia egy olyan összetevőjét (a fotoszintézist befolyásoló tényezőket) tanította, amelyekre a hallgatók korábban nem kaptak oktatást. A növénybiológia mellett a hallgatóknak ötleteket kellett alkalmazniuk a kontrollváltozókról is. A fotoszintézis kísérlet számítógépes szimulációjában részt vevő hallgatók írásbeli munkalapokkal és osztálybeszélgetéssel Mindkét oktatási feltételhez.

az eredmények azt találták, hogy a tanítási módszereknek nincs fő hatása – mind az ICC, mind a DT oktatási technikák ugyanolyan nyereséggel jártak. Volt azonban egy fontos interakció. Úgy tűnt, hogy a magasabb korábbi végzettségű hallgatók részesülnek az ICC előnyeiből, míg az alacsonyabb korábbi végzettségű hallgatók részesültek a DT előnyeiből. Ez arra utal, hogy a kognitív konfliktus korábbi kutatásainak potenciálisan zavaró tényezője lehet A tanulmány résztvevőinek előzetes ismerete.

a szerzők nem szívesen mutatják be ezt bizonyítékként arra, hogy az ICC-t nem szabad alacsonyabb szintű hallgatók elérésére használni (talán jelzi a lehetséges elfogultságukat abban, hogy fordítva ragaszkodnak ahhoz, hogy a DT-t ne használják magasabb szintű hallgatók elérésére!). Az eredmények azonban úgy tűnik, hogy hangsúlyozzák az előzetes ismeretek, a hallgatói motiváció és az oktatási tervezés közötti összetett kölcsönhatásokat, amelyek a tévhitek hatékony kihívásához vezetnek.

ez a terület gazdagnak tűnik, amelyen belül nagyobb léptékű RCT-kutatásokat lehet végezni. Vannak azonban jelentős problémák sok olyan tervvel, amelyek segíthetnek abban, hogy szétválasszuk az oktatási stratégiák és a tanulási eredmények közötti kölcsönhatásokat, mivel a kutatók szerencsétlen szokása, hogy több beavatkozást kötnek össze ezeken a tanulmányokon belül. Például az Egyesült Királyságban jelenleg folyamatban van egy RCT, amely a következő nevű program hatékonyságát vizsgálja: gondolkodjunk! Másodlagos tudomány

“a strukturált program kihívja a diákok gondolkodását a kognitív konfliktusokon keresztül, tükrözi a tudás társadalmi felépítését az együttműködő munka előmozdításával, és arra ösztönzi a diákokat, hogy gondolkodjanak saját gondolkodásukról és tanulásukról (metakogníció).”

véleményem szerint ennek a bizonyos RCT-nek a sikere vagy kudarca nem sokat mond nekünk a kognitív konfliktus szerepéről a mélyebb gondolkodási folyamatok és a tudomány pontosabb fogalmainak kiváltásában. Például a metakogníció és az együttműködés az EEF által nagyra értékelt két stratégia, így a tanulmány pozitív eredménye nem fog sokat elárulni a kognitív konfliktus szerepéről a csomagban.

kísérlet a szintézisre

a nem irányított tanítási megközelítések hatástalanok, és a legtöbb esetben bölcsnek tűnik a közvetlen oktatást alkalmazni, mint egy első vonalbeli drogot. Mielőtt bármely gyermek intellektuálisan elviselheti és ésszerűen részt vehet a kognitív konfliktus kellemetlenségeiben, szilárd alapokra van szüksége a témában. Ezen alap nélkül a kognitív konfliktusokon keresztül történő tanítási kísérletek kudarcot vallhatnak, mert a munkamemória túlterhelt, vagy egyszerűen azért, mert a hallgatók nem tudják felismerni a bemutatott megerősítő bizonyítékok fontosságát.

amint a Tudásbázis biztonságossá válik, felmerül az az érv, hogy más oktatási megközelítések hatékonyabbak lehetnek a tévhitek kezelésében. Ez azonban egyáltalán nem biztos. Még akkor is, ha a hallgatók meglehetősen szilárd tudásbázissal rendelkeznek, nincs garancia arra, hogy a kognitív disszonancia provokálása sikeresen megváltoztatja ötleteiket. Elég jelentős mértékű belső motivációra van szükség ahhoz, hogy a disszonancia kellemetlenségét elég hosszú ideig elviseljük ahhoz, hogy a kérdéseket több mint felületesen megvizsgáljuk.

tehát továbbra is ellentmondásos vagyok ebben a kérdésben. Úgy tűnik, jó okunk van azt hinni, hogy a közvetlen oktatás és a kognitív konfliktus kombinációja sikeresen megkérdőjelezheti a tévhiteket, de a kérdés az, hogy hogyan és mikor kell ezeket a konfliktusokat időzíteni, hogy biztonságos és tartós fogalmi változásokat eredményezzenek.