konfrontáció elnevezési és olvasási képességek az Általános Iskolában: longitudinális tanulmány

absztrakt

háttér. A konfrontációs elnevezési feladatok hasznosak a tanulási és nyelvi zavarokkal küzdő gyermekek értékelésében. Célok. A tanulmány célja (1) longitudinális adatok szolgáltatása a konfrontáció elnevezéséről; (2) a társadalmi-gazdasági helyzet (ses), az intelligencia, az életkor és a nem szerepének vizsgálata a konfrontáció elnevezésében; (3) a konfrontáció elnevezése és az olvasási képességek közötti kapcsolat azonosítása (folyékonyság, pontosság és megértés). Módszer. A confrontationnaming (azaz a Boston Naming Test (BNT)) ötéves longitudinális vizsgálatát egy olasz általános iskolás gyermekek nem klinikai mintájában végezték (), minden tanév végén tesztelve őket, hogy felmérjék a nonverbális intelligenciát, a konfrontáció elnevezését és az olvasási képességeket. Eredmények. A BNT teljesítménye az IQ és a SES függvényében alakult ki. Jelentős összefüggéseket találtak a konfrontáció elnevezése és az olvasási képességek, különösen a megértés között; a BNT pontszámok jobban korreláltak az olvasás folyékonyságával, mint az olvasás pontosságával. Következtetések. Az ebben a tanulmányban kapott longitudinális adatokat az olvasási képességek, az intelligencia, az életkor, a nem és a társadalmi-gazdasági helyzet tekintetében tárgyaljuk.

1. Bevezetés

a károsodott gyors elnevezés, valamint a gyenge fonológiai feldolgozás az olvasási zavarban szenvedő gyermekek alapvető hiányának számít, és számos tanulmány korrelációt talált a gyors automatikus elnevezési (ran) feladatok és az olvasási képességek között . De a konfrontációs elnevezési feladatok, különösen a Boston Naming Test (BNT), szintén hasznosak lehetnek a tanulási és nyelvi zavarokkal küzdő gyermekek értékelésében : összefüggéseket találtak a BNT pontszámok és az olvasási teljesítmények között, különösen az olvasás megértésében .

tény, hogy egyre több bizonyíték utal arra, hogy az elnevezési készség mélyen gyökerezik a fonológiai kompetenciában és a nyelvhez kapcsolódó képességekben: mind a gyors automatikus, mind a diszkrét elnevezésről kiderült, hogy megbízhatóan megkülönbözteti a jó és a szegény olvasókat különböző életkorban, az óvodától a felnőttkorig ; továbbá, tartóssága miatt, még jóval az olvasási hiány kompenzálása után is, a károsodott elnevezést a fejlődési diszlexia fonológiai “mag” gyengeségének egyik fő tünetének tekintették. Ebben a tekintetben további bizonyítékokat szolgáltatnak azok a tanulmányok, amelyek a szegény olvasókban még az életkornak megfelelő kontrollok olvasásához képest is csökkent elnevezést találtak . Sőt, Swan & Goswami megállapította, hogy míg mind a fejlődési diszlexiás (DD), mind a” kerti változatosság ” (GV) gyenge olvasók szignifikánsan rosszabbul teljesítettek a képelnevezési feladatokban, mint mind a kronológiai életkor -, mind az olvasási életkornak megfelelő kontrollok, csak a DD csoport teljesített rosszabbul a szóhosszúsággal és a szófrekvenciával kapcsolatos feladatokban, egy megállapítás azt sugallta, hogy a fonológiai ábrázolások specifikációjának fokában és visszakeresésükben van egy speciális gyengeség. Valójában, amikor a szerzők összehasonlították e két csoport teljesítményét, azt találták, hogy míg a GV csoport gyenge teljesítménye a szókincs ismeretének hiányából fakadt, a DD csoportban valódi szó-visszakeresési hiány okozta (azaz a résztvevők a fogékony szókincsükben voltak, de nem tudtak hozzáférni hozzá). Hasonló eredményeket értek el német gyermekeknél is, amelyek további támogatást nyújtanak az alapvető fonológiai gyengeség fogalmának, különösen az átláthatóbb ortográfiákban. Újabban azonban három olasz erősebb kapcsolatot talált a gyors elnevezési képesség (szemben a fonológiai tudatossági készségekkel) az olvasással, ami összhangban áll Wimmer et al. . Ezek az adatok megkérdőjelezik a névadási és olvasási képesség alapjául szolgáló alapvető fonológiai hiány egyszerű gondolatát, legalábbis az átlátható ortográfiákban, és hangsúlyozzák más pszicholingvisztikai és vizuális-figyelmi változók potenciális szerepét, amelyek feltételezhetően részt vesznek a RAN-ban .

a mai napig csak néhány tanulmányt végeztek az elnevezésről (konfrontáció és/vagy gyors) és az olvasással való kapcsolatáról olyan gyermekeknél, akik átlátható ortográfiát tanultak (német, olasz, spanyol, görög stb.), és eredményeiket , az elnevezés különböző összetevőit (gyors és/vagy konfrontáció), valamint a különböző ortográfiák sajátosságaival való lehetséges sajátos kapcsolatát illetően ellentmondásosan értelmezték. Mindazonáltal ésszerűnek tűnik azt a következtetést levonni , hogy a fonológiai ábrázolásokhoz való hozzáférés közös hiányára utalnak, olyan hiányra, amelynek hozzájárulása változhat a különböző helyesírási rendszerek által támasztott igényekhez, az írástudás elsajátításához és az olvasáshoz képest.

másrészt hangsúlyozni kell, hogy az intelligencia szintje és az otthoni írástudási környezet is olyan tényezők, amelyek befolyásolják az elnevezési teljesítményt . Sőt, kimutatták, hogy az életkor nemcsak az elnevezés, hanem az olvasási képességek szempontjából is fontos változó, ezért figyelembe kell venni a teszteredmények értelmezésekor . Olaszországban a konfrontáció elnevezésének értékelésére leggyakrabban használt teszt a Boston Naming Test (BNT), de a gyermekek számára jelenleg csak 160 különböző korú (5 évtől 11 évig tartó) gyermekre vonatkoznak, így különböző iskolai években .

hosszanti vizsgálatot végeztünk a konfrontáció elnevezéséről az olasz általános iskolás gyermekek nem klinikai mintájában, tesztelve őket minden tanév végén, az elsőtől az ötödik osztályig. A tanulmány célja a következő volt: (1)a longitudinális BNT-adatok biztosítása egyetlen mintában gyűjtött gyermekek általános iskolájuk során;(2) annak vizsgálata, hogy a BNT teljesítményét a társadalmi-gazdasági helyzet (SES), az intelligencia, az életkor és a nem határozza-e meg;(3) lehetséges összefüggések keresése a konfrontáció elnevezése és az olvasási képességek között (folyékonyság, pontosság és megértés).

2. Módszer

2.1. Résztvevők

a tanulási nehézségek korai felismerésére és kezelésére irányuló program részeként (amelyet a helyi Etikai Bizottság jóváhagyott) találkoztunk 171 olasz anyanyelvű gyermek szüleivel és tanáraival, akik az észak-olaszországi Varese és Malnate városok négy általános iskolájából jártak iskolába. Ahhoz, hogy a szülők tájékozott beleegyezést kapjanak gyermekeik részvételéhez, a tanulmány céljait először világosan elmagyarázták nekik. Gyermekek mentális retardáció vagy más ismert neurológiai vagy pszichiátriai rendellenességek (), kétnyelvűség (), vagy akiknek szülei visszatartották beleegyezésüket () kizárták a vizsgálatból. A résztvevők jellemzőit az 1. táblázat foglalja össze.

2.2. Eljárások

először is, a szülőktől egy félstrukturált interjú segítségével összegyűjtöttük az egyes családok társadalmi-gazdasági helyzetére vonatkozó információkat. A SES értékeléséhez kiszámították a Hollingshead társadalmi státusz négy tényezőjének indexét : ez az intézkedés az oktatás és a foglalkozás alapján határozza meg a család összetett társadalmi helyzetét. Minél magasabb az index, annál magasabb a SES. Azokban a családokban, ahol mindkét szülő foglalkoztatott, a pontszámokat átlagolták, hogy családonként egyetlen pontszámot kapjanak. A kapott pontszámok alapján a gyerekeket három kategóriába sorolták: alacsony (8-22), közepes (23-50) és magas (51-66) SES. Az alacsony SES gyermekek szülei főként fizikai munkások voltak, képzetlen vagy bizonytalan munkát végeztek, és alacsony iskolai végzettséggel rendelkeztek (általános vagy középiskola); a magas SES gyermekek szülei elsősorban magas szintű végzettséggel (egyetemi végzettséggel) rendelkeztek, vezetői pozíciókat töltöttek be, vagy intellektuális, tudományos vagy magasan specializált szakmákat folytattak. A medium ses csoportba tartozó gyermekek szülei főként középfokú végzettséggel (Középiskolával) rendelkeztek, irodai munkát végeztek, vagy szakképzett munkát végeztek az üzleti és szolgáltatási szektorban, illetve a műszaki szakmákban.

minden gyermeket külön-külön teszteltek egy 60 perces foglalkozáson, amelyet iskolai órákban végeztek az osztály többi részétől elkülönített szobában. Az első osztály végén (2005.május) egy gyermek neuropszichiáter és/vagy egy pszichológus külön-külön adott be egy sor standardizált neuropszichológiai tesztet a nonverbális intelligencia, a konfrontáció elnevezése és az olvasási képességek értékelésére, ebben a sorrendben. A konfrontáció elnevezési és olvasási képességeit a második (2006.május), a harmadik (2007. Május), a negyedik (2008. május) és az ötödik (2009. május) tanév végén ismét felmérték.

a nonverbális intelligenciát a Raven színes progresszív mátrix teszt (CPM) segítségével értékelték . A 36 tesztelem mindegyike hiányos absztrakt mintából áll. A résztvevőknek ki kell választaniuk, hatból, a minta helyes kitöltéséhez szükséges ábra. A nyers pontszámokat z-pontokká alakították át az olasz normatív adatokra hivatkozva; ezt követően A z-pontokat IQ-pontszámokká alakították át. A teszt megbízhatósága körülbelül 0,90.

a konfrontáció elnevezését a BNT 60 tételes átdolgozott változatával értékeltük, fonémikus vagy szemantikai jelek megadása nélkül. A gyermeknek meg kellett neveznie a könyvben szereplő számokat, és minden 20 másodpercen belül adott első helyes válasz után egy pontot kapott. Minden alkalommal 1 próba/inger volt; az önkorrekcióhoz nem rendeltek pontot. A tesztelést hat egymást követő hiba után abbahagyták .

az olvasási képességeket word, pseudoword és novellaolvasási tesztek segítségével értékelték; ezek a tesztek lehetővé tették számunkra, hogy minden korosztály olasz normatív adataira hivatkozva megállapítsuk minden gyermek olvasási folyékonyságát (másodpercenként olvasott szótagok száma, syll.s / sec) és olvasási pontosság (az elkövetett hibák száma) mindegyik feladathoz (hangos olvasás), összesen hat paramétert adva. Ezek kulcsfontosságú paraméterek az átlátszó ortográfiákban, mint az olasz. A tesztek megbízhatósága a pontosság szempontjából 0,752 – 0,869, a folyékonyság szempontjából pedig 0,943-0,967. Az eredményeket akkor tekintették rossznak, ha a paraméterértékek <1,5 SD (folyékonyság) vagy <5.percentilis (pontosság) voltak.

a szövegértést a gyermek életkorának és tanévének megfelelő olasz szövegek felhasználásával értékelték, és az értékelés csendes olvasásból állt, amelyet tíz feleletválasztós kérdés követett. Minden helyes válaszért egy pontot adtak . A tesztek megbízhatósága 0,573 – 0,700. Az olasz normatív adatok szerint a 25. percentilis alatti teljes pontszám az olvasási szövegértési probléma jelenlétét jelezte.

az ötödik tanév végén elvégzett olvasási teszteken rögzített pontszámok alapján a gyerekeket három “olvasási csoportra” osztották: normál olvasókra (megfelelő olvasási folyékonyság, pontosság és megértés), gyenge olvasókra (legalább három olvasási folyékonyságra és/vagy pontosságra vonatkozó pontszám, függetlenül a megértésük megfelelőségétől), és gyenge megértőkre (megfelelő olvasási folyékonyságra és pontosságra, de olvasási nehézségekre).

2.3. Statisztikai elemzés

az adatok statisztikai elemzését az SPSS Statistics 19 csomag segítségével végeztük Macintosh (IBM SPSS Statistics, Chicago, IL, USA). a <0, 05 értékeket statisztikailag szignifikánsnak tekintették.

a statisztikai elemzés megkezdése előtt a Kolmogorov-Smirnov tesztet használtuk a változók normális eloszlásának ellenőrzésére: minden változó normális eloszlást mutatott, kivéve az olvasási pontosságot, az olvasási megértést és a SES pontszámot. A többváltozós analízist megelőzően a SES-pontszámot dichotóm változóvá, alacsony SES-re (8-22) és közepesen magas SES-re (23-66) alakítottuk át.

a leíró statisztikák esetében az alkalmazott mértékek a kategorikus változók százalékos eloszlása, valamint a folytonos változók standard eltérésekkel (tartományokkal) rendelkező átlagai (mediánok) voltak. A frekvenciaeloszlásokat chi-négyzet teszttel hasonlítottuk össze, az eszközöket pedig független mintateszttel, párosított mintateszttel és egyirányú varianciaanalízissel (ANOVA; Bonferroni post hoc teszt) a normál változókra, a Mann-Whitney teszttel és a Friedman-teszttel a nemnormális változókra. A korrelációkat a Pearson-féle (normál változók) és a Spearman-féle Rho (nonnormális változók) alapján értékelték.

általános lineáris modellt alkalmaztunk ismételt mérésekkel (többváltozós analízis) annak ellenőrzésére, hogy a BNT pontszám évről évre növekszik-e, és hogy mely változóknak volt jelentős hatása; független változókként a nem, a SES és a nonverbális IQ szerepelt.

az egyes olvasási tesztekben kapott két pontszámot (folyékonyságot és pontosságot) a főkomponens-faktoranalízissel (oblimin elforgatott oldat)egyetlen pontszámra csökkentettük; az egyes elemzésekkel magyarázott variancia százalékos aránya 68-75% volt. Ezenkívül egy további faktoranalízist végeztek, hogy minden évben egyetlen tényezőt kapjanak, amely magában foglalja az olvasási folyékonyságot, az olvasási pontosságot és az olvasási szövegértést (a variancia százalékos aránya 54-65% között volt).

miután ellenőrizték polaritásukat, az így kapott tényezőket függő változókként használták fel egy általános lineáris modellen belül, ismételt mérésekkel (többváltozós elemzés) annak érdekében, hogy ellenőrizzék az olvasási képességek növekedését az egyes tesztekben a II.fokozattól az V. fokozatig, valamint annak felmérésére, hogy mely változóknak volt jelentős hatása. A nemek, a SES, a nonverbális IQ, a BNT pontszám az I. fokozatban és az olvasási képesség az I. fokozatban független változók voltak.

3. Eredmények

168 résztvevő közül, akik megfelelnek a jogosultsági kritériumoknak, 165 (98.2%) beleegyezett abba, hogy bevonják a vizsgálatba. A résztvevők közül 3 (1,9%) hiányzott az értékelés idején, 13 (8,2%) visszavonta beleegyezését, 17 (10,8%) pedig iskolát váltott. Összesen 126 résztvevő (79,2%), 68 férfi és 58 nő végzett nyomon követést, és rendelkezésre álltak az elemzéshez. A 33 nem értékelhető résztvevő kiindulási jellemzői nem különböztek a vizsgálat többi résztvevőjétől (1.táblázat).

a demográfiai jellemzőket és az értékelési pontszámokat a 2. táblázat mutatja. A vizsgálatba bevont összes gyermeknek normális nonverbális IQ-ja volt (; tartomány: 81-135); a társadalmi-gazdasági helyzet magas volt 18,3% – ban (), közepes 63,5% – ban (), alacsony pedig 18,3% – ban (). A résztvevők által elért értékelési pontszámok jelentősen növekedtek az oktatás minden évével () (2.táblázat).

3.1. Konfrontáció elnevezés fejlődés

szignifikáns korreláció alakult ki a nonverbális IQ és a BNT pontszám között az I (, ), II (, ), III (, ), IV (,) és V (,) fokozatokban (3.táblázat).

az egyes tanévek végén kiszámított egyirányú ANOVA (SES-csoport) igen jelentős SES-hatást mutatott az I. évfolyamtól a III.évfolyamig (), mérsékelten jelentős hatást () a IV. évfolyamon, és nem volt hatása az V. évfolyamon (). A Bonferroni teszttel végzett Post hoc tesztek szignifikánsan alacsonyabb számú helyes választ mutattak ki az alacsony SES gyermekeknél, míg a közepes és a magas ses csoportok között nem találtak különbséget (4.táblázat).

a longitudinális többváltozós elemzés megerősítette, hogy az IQ (,) és a SES (,) szignifikáns hatással volt a helyes válaszok évről évre történő növekedésére (5.táblázat). Ezzel szemben nem merült fel nemi hatás (,).

3.2. Konfrontáció elnevezési és olvasási képességek

összefüggéseket találtak évről évre a konfrontáció elnevezési és olvasási képességek között, különös tekintettel a megértésre (helyes válaszok száma); a BNT pontszámok jobban korreláltak az olvasás folyékonyságával (szótagok/másodperc), mint az olvasási pontossággal (hibák száma) (3.táblázat).

az ötödik tanév végén elvégzett olvasási tesztek pontszámai alapján a gyermekeket három “olvasócsoportra” osztották (lásd 2.2 pont). A normál olvasók által rögzített BNT pontszámok (, 89.6%) szignifikánsan magasabb volt, mint a szegény olvasóké (3,2%) és a szegény megértőké (7,2%) az általános iskolai évek során; ehelyett nem találtak szignifikáns különbséget a szegény olvasók és a szegény megértők között (6.táblázat).

a többváltozós longitudinális elemzés (7.táblázat) azt mutatta, hogy a II. évfolyamtól az V. évfolyamig mért, a novelláskötet-olvasáson keresztül mért, folyékonyan és pontosan mért olvasási képesség növekedését jelentősen befolyásolta az I. évfolyam végén (,) elért olvasási készség (folyékonyság és pontosság ) és a SES (,). Az olvasási készség (folyékonyság, pontosság és megértés) növekedését nemcsak az I. évfolyam végén elért olvasási készség (folyékonyság, pontosság és megértés), hanem az I. évfolyamon rögzített BNT pontszám (,) is befolyásolta, míg az IQ, a SES vagy a nem szignifikáns hatása nem jelent meg.

amikor függő változóként figyelembe vették a szavak olvasási készségének növekedését (folyékonyság és pontosság), a többváltozós elemzés nem mutatott szignifikáns hatást a figyelembe vett független változókra (IQ, BNT pontszám, nem és SES; az adatok nem jelennek meg). Eközben a pszeudovorda olvasás (folyékonyság és pontosság) javulását szignifikánsan befolyásolták az I. fokozatban elért olvasási képességek (folyékonyság és pontosság) (,).

4. Vita

a BNT a szóismeret (konfrontáció elnevezés), a verbális tanulás, a szó visszakeresés és a szemantikai nyelvi képességek mértéke .

a tanulmány fő célja normatív adatok szolgáltatása volt: mintánk, különösen az I. és a III.fokozatban, valamivel magasabb pontszámokat rögzített , mint egy másik gyermekgyógyászati mintában, talán azért, mert minden tanév végén beadtuk a BNT-t. Szintén, mintánkban egyértelmű életkorral összefüggő javulás mutatkozott a BNT pontszámokban, a férfiak és a nők közötti különbségek nélkül.

tanulmányunkban a konfrontáció elnevezése az IQ és a SES függvényében különbözött; továbbá szignifikáns összefüggést találtunk Az IQ és a SES között (rho = 0,355, ). Ezek az eredmények összhangban vannak más szerzők által közzétett eredményekkel . Noble et al. megállapította, hogy a SES a nyelvi feladatok teljesítményének szórásának több mint 30% – át tette ki. A gyermekek közötti ses-különbségeket az otthoni írástudási környezet szempontjai, a korai nyomtatási expozíció mértéke, a korai iskola minősége, kognitív stimuláció, táplálkozás, valamint a szülői stílusok; ezenkívül az alacsonyabb SES magasabb stresszszinttel, valamint a gyermekek és felnőttek fiziológiai stressz-válaszrendszereinek funkciójában bekövetkező változásokkal jár . Úgy tűnik, hogy a gyermekkori környezet és a különböző társadalmi-gazdasági rétegek tapasztalatai legalább részben felelősek a gyermekek különböző neurokognitív eredményeiért, beleértve a nyelvi képességeiket is.

amit még meg kell érteni, az az olvasás és az elnevezés közötti kapcsolat pontos jellege. Néhány nyom a neuroimaging vizsgálatokból származik, amelyek kezdik feltárni mind a közös vonásokat, mind a sajátosságokat az agyi aktiváció mintáiban, amikor a résztvevők elvégzik a két tevékenységet . Egy másik kutatási vonal az, amelyet Nation et al. , aki összehasonlította az elnevezési teljesítményt a szegény olvasók két különböző csoportjában: gyenge dekóderek és gyenge megértők, azzal a céllal, hogy tisztázza a lehetséges kapcsolatot az elnevezési képesség és az olvasási képesség különböző összetevői között. Amint azt ezek a szerzők feltételezik, míg a szegény dekóderek teljesítményét befolyásolta a szó hossza, amely a fonológiai feldolgozási készségek indexe, a szegény megértőkét leginkább a szó gyakorisága befolyásolta, amely a szemantikai feldolgozási képesség indexe, és ismert, hogy gyenge a szegény megértőknél .

tanulmányunkban jelentős összefüggéseket találtunk a konfrontáció elnevezése és az olvasási képességek, különösen a megértés között. Sőt, a konfrontáció elnevezése jobban korrelált az olvasás folyékonyságával, mint az olvasás pontosságával, ezt az eredményt számos, az RN-t érintő tanulmányban megismételték , különösen a rendszeres ortográfiákban végzett tanulmányokban, amelyekben a fonológiai tudatossági készségek hozzájárulása kevésbé relevánsnak tűnik, és úgy tűnik, hogy az RN jobban képes megragadni az olvasás automatikus aspektusait. Az olvasás folyékonysága (story and word tesztek) közötti korreláció az életkorral kapcsolatos javulást mutatott. A konfrontáció elnevezésének dekódolásban betöltött szerepének támogatása olyan fejlesztési tanulmányokból származik, amelyek ismételten mérsékelt összefüggéseket jelentenek : feltételezhető, hogy a lexikonhoz hozzáadott szavak száma javítja a közvetlen út hatékonyságát a szóolvasás kettős útvonalú modelljében. Valójában a jobb elnevezési készségek a jobb dekódolási készségeknek és a nagyobb nyomtatási expozíciónak köszönhetők. Annak érdekében, hogy tisztázzuk a konfrontáció elnevezés és az olvasás javulásának az életkorral való összefüggésének irányát, longitudinális elemzéseket végeztünk (általános lineáris modell ismételt mérésekkel), kontrollálva az I. évfolyam végén elért olvasási szintet és a nonverbális IQ-t. Longitudinális összefüggést találtunk a konfrontációs elnevezési képesség és a passzusolvasási képességek (folyékonyság, pontosság és megértés) között; ez a kapcsolat nem merült fel a szavak és álszavak listáiban, vagy a passzusolvasásnál, amikor a paraméterértést kizárták. Továbbá, az olvasási képességek szintje az I. évfolyam végén erős előrejelzőnek bizonyult az olvasási képességekre, az összes tesztben, a következő négy évben. Az olvasási képességek és a konfrontáció elnevezése közötti kapcsolat tehát összetettnek és kétirányúnak tűnik, továbbá a konfrontáció elnevezése is jelentős szerepet játszik a szövegértés fejlődésében, nem pedig az olvasás folyékonyságában és pontosságában. Ez a megállapítás összhangban van több szerző jelentésével . Ouellette úgy találta, hogy a szókincs “mélysége” (szemantikai ábrázolások) kritikus tényező az szövegértés teljesítményében, erősebb összefüggést mutatva az szövegértéssel, mint a szókincs “szélessége” (azaz befogadó szókincs). Ezen eredmények alapján azt javasolta, hogy a szókincs szélessége fonológiai tényezőkkel függ össze, amelyek kevésbé relevánsak az olvasás megértése szempontjából, mint a szókincs mélysége, amely a szemantikai tudást és szerveződést érinti. Bishop és Snowling azt javasolta, hogy a fonológiai károsodások a gyermekeket az olvasási nehézségek veszélyének teszik ki a fejlődés korai szakaszában, amikor az egyéni olvasási különbségeket elsősorban a szófelismerés vezérli, míg az általánosabb nyelvi károsodások később veszélyeztetik az olvasást, amikor a folyékonyság és az olvasás megértése fontosabb. Áttekintésükben, amely a fejlődési diszlexia és a specifikus nyelvi károsodás közötti kapcsolatot vizsgálta, Bishop és Snowling arra a következtetésre jutott, hogy a gyermek olvasási profilját úgy tűnik, hogy a fonológiai és nem fonológiai (pl. szemantikai és nyelvtani) nyelvi területek erősségei és gyengeségei határozzák meg, fonológiai károsodásokkal, amelyek akadályozzák a szófelismerést, a nem fonológiai károsodások pedig korlátozzák a megértést. Így a “kép elnevezése” egy többkomponensű képesség, amelyben a fonológia, a szemantika és esetleg a vizuális észlelés mind részt vesz, meghatározott szerepeket játszva, amelyekre a különböző rendellenességekben megfigyelhető károsodás jellegzetes mintáiból lehet következtetni.

összeférhetetlenség

a szerzők nem állapítanak meg összeférhetetlenséget.