Theory: a Scientific Concept
emberek:
az alábbi bejegyzés az elméletek szerepét vizsgálja a társadalomtudományokban. Ez az 1. fejezet – a természet a kutatás és a tudomány, a könyv, kvantitatív kutatás az oktatásban – a Primer, Wayne K. Hoy és Curt M. Adams. Kiadta Corwin, a SAGE Company, 2455 Teller Road, Thousand Oaks, Kalifornia 91320, (800) 233-9936, Fax: (800) 417-2466
www.corwin.com www.sagepublishing.com Copyright 6016 Sage Publishing. Minden jog fenntartva. Újranyomtatás engedélyével.
Üdvözlettel,
Rick Reis
következő: a túl magabiztos professzor: “tudom, hogy ennél jobban tanítottalak”
a holnapi kutatás
———- 2,105 szavak ———-
elmélet: tudományos koncepció
az elmélet egyike azoknak a szavaknak, amelyek kényelmetlenné teszik az embereket, főleg a kifejezés téves elképzelései miatt. Az elmélettel kapcsolatos szkepticizmus nagy része azon a feltételezésen alapul, hogy általában az oktatás, különösen az oktatási adminisztráció művészet, nem pedig tudomány, olyan szkepticizmus, amely minden társadalomtudományt sújtott. A természettudományok elmélete viszont nemcsak azért érte el a tiszteletet, mert szükségszerűen magában foglalja a pontos leírást, hanem azért is, mert ideális jelenségeket ír le, amelyek “működnek” a gyakorlati alkalmazásokban.
a legtöbb ember úgy gondolja, hogy a tudósok tényekkel foglalkoznak, míg a filozófusok az elméletbe merülnek. Valójában sok ember számára, beleértve a pedagógusokat és az oktatási adminisztrátorokat is, a tények és elméletek antonimák; vagyis a tények valóságosak és jelentésük magától értetődő, míg az elméletek spekulációk vagy álmok. Az oktatás elmélete azonban ugyanolyan szerepet tölt be, mint a fizika, a kémia, a biológia vagy a pszichológia elmélete – vagyis általános magyarázatokat nyújt és irányítja a kutatást.
elmélet meghatározott
mint a végső cél a tudomány, elmélet szerzett a különböző meghatározások. Néhány korai megállapodás például az oktatási adminisztráció területén alakult ki, miszerint az elmélet meghatározása Herbert Feigl (1951) megfelelő kiindulópont volt. Feigl az elméletet olyan feltételezések halmazaként határozta meg, amelyekből az empirikus törvények nagyobb halmaza tisztán levezethető logikai-matematikai eljárások. Bár kezdetben sokan támogatták ezt a meghatározást, Donald Willower (1975) figyelmeztette, hogy Feigl meghatározása olyan szigorú, hogy kizárja a legtöbb elméletet az oktatásban és az oktatási adminisztrációban. A társadalomtudományok általánosabb és hasznosabb meghatározását Kerlinger (1986) szolgáltatta: “az elmélet egymással összefüggő konstrukciók (fogalmak), definíciók és javaslatok összessége, amelyek a jelenségek szisztematikus nézetét mutatják be a változók közötti kapcsolatok meghatározásával, a jelenségek magyarázatának és előrejelzésének céljából” (9. o.). Willower (1975) meghatározása parsimonious: ő definiált elmélet egyszerűen a test egymással összefüggő, következetes általánosítások, amelyek megmagyarázzák a jelenségeket.
az oktatás tanulmányozásában a következő meghatározás hasznos: Az elmélet egymással összefüggő fogalmak, definíciók, feltételezések és általánosítások összessége, amelyek szisztematikusan leírják és megmagyarázzák az oktatási szervezetek viselkedésének szabályszerűségét. Ezenkívül a hipotézisek az elméletből származnak, hogy megjósolják a fogalmak közötti további kapcsolatokat. Amikor a hipotézisek elsöprő empirikus támogatást kapnak, az elfogadott hipotézisek elvekké válnak (Hoy & Miskel, 2013). Ez a meghatározás három dolgot javasol:
1. Először is, az elmélet logikusan fogalmakból, definíciókból, feltételezésekből és általánosításokból áll.
2. Másodszor, az elmélet fő funkciója a leírás és a magyarázat – valójában az elmélet egy általános magyarázat, amely gyakran alapelvekhez vezet.
3. Harmadszor, az elmélet heurisztikus, mert ösztönzi és irányítja a tudás további fejlődését.
az elméletek természetüknél fogva általánosak és elvontak; nem szigorúan igazak vagy hamisak, hanem vagy hasznosak, vagy nem hasznosak. Hasznosak abban a mértékben, hogy olyan magyarázatokat generálnak, amelyek segítenek könnyebben megérteni. Albert Einstein, minden idők egyik legnagyobb teoretikusa és Leopold Infeld (Einstein & Infeld, 1966) a következőkben rögzítik az elmélet lényegét:
a valóság megértésére irányuló törekvéseinkben kissé olyanok vagyunk, mint egy ember, aki megpróbálja megérteni a zárt óra mechanizmusát. Látja az arcot és a mozgó kezeket, még azt is hallja, hogy ketyeg, de nem tudja kinyitni az ügyet. Ha ötletes, alkothat valamilyen képet egy mechanizmusról, amely felelős lehet minden megfigyelt dologért, de soha nem lehet biztos abban, hogy az ő képe az egyetlen, amely megmagyarázhatja megfigyeléseit. Soha nem lesz képes összehasonlítani képét a valódi mechanizmussal, sőt el sem tudja képzelni egy ilyen összehasonlítás értelmének lehetőségét. (31. o.)
összefoglalva, az elmélet egy speciális nyelv, amely megmagyarázza és segít megérteni néhány jelenséget, például a tanulást, a motivációt vagy az adminisztrációt (Tosi, 2009). Mint minden nyelvnek, az elméletnek is megvan a maga szókincse (fogalmak) és nyelvtana (általánosítások). A fogalmak absztrakt szavak, amelyek konkrét meghatározásokat kapnak, amelyek lehetővé teszik számunkra, hogy megegyezzünk a kifejezések jelentésében. A szavak önmagukban azonban nem elegendőek valami magyarázatához. Nemcsak a szavak jelentését kell tudnunk, hanem azt is, hogy miért és hogyan kapcsolódnak egymáshoz. Más szavakkal, fogalmainkat koherens általánosításokká kell egyesítenünk, amelyek jelzik a két vagy több fogalom közötti kapcsolatot. Például: “a munkamegosztás specializációt eredményez”, ” a specializáció szakértelmet teremt.”Vegye figyelembe, hogy ez a két elméleti általánosítás mindegyike jelzi a két fogalom közötti kapcsolatot, és együttesen magyarázatot adnak arra, hogy a szakértelem hogyan fejleszthető a szervezetekben. Röviden, az elméletek magyarázatot adnak; koherens és összefüggő történetet nyújtanak arról, hogy miért történnek cselekedetek, események és viselkedés (Higgins, 2004; McKinley, 2010).
a valóság jelentése
a valóság létezik, de tudásunk mindig megfoghatatlan és bizonytalan marad. Nem meglepő, hogy a különböző egyének gyakran különböző következtetéseket vonnak le ugyanazon észlelési tapasztalatokból, mert különböző elméletekkel rendelkeznek, amelyek befolyásolják az események értelmezését (Carey & Smith, 1993). Tudásunk elméleteinkből áll, de az elmélet formája kevésbé fontos, mint az, hogy milyen mértékben generál hasznos megértést; az elméletet hasznossága alapján ítélik meg.
az elmélet használata a szervezeti elemzésben elengedhetetlennek tűnik a reflektív gyakorlathoz. Az oktatás kezdő tanulója megkérdezheti: “valóban léteznek ezek az elméletek és modellek?”Álláspontunk ugyanaz, mint Mintzbergé (1989). A modellek, elméletek és konfigurációk, amelyeket a szervezetek leírására használnak ebben a könyvben, csupán szavak és képek az oldalakon, nem maga a valóság. A tényleges szervezetek sokkal összetettebbek, mint bármelyik ilyen ábrázolás: valójában a fogalmi kereteink olyan szervezetek egyszerűsítései, amelyek egyes jellemzőket aláhúznak, másokat pedig elhanyagolnak. Ezért torzítják a valóságot. A probléma az, hogy sok területen nem tudunk meglenni elméleti útmutatás nélkül (implicit, ha nem explicit elméletek), ugyanúgy, mint egy utazó nem tud hatékonyan navigálni ismeretlen területen térkép nélkül.
választásunk általában nem a valóság és az elmélet között van, hanem inkább alternatív elméletek között. Mintzberg (1989) szépen megragadja a dilemmát:
senki sem hordozza a valóságot a fejében, egyetlen fej sem olyan nagy. Ehelyett a valóság benyomásait hordozzuk, amelyek implicit elméleteknek felelnek meg. Néha ezeket a fogalmakat explicit keretek egészítik ki a fogalmak azonosítására és összekapcsolására – más szóval, formális elméletekkel, amelyek a kutatás néven ismert szisztematikus kutatásra vagy legalábbis a tapasztalatok szisztematikus megfontolására épülnek. Valójában egyes jelenségeket nem lehet megérteni ilyen formális támogatás nélkül-hogyan lehet például a maghasadás implicit elméletét kidolgozni? (259. o.)
összefoglalva, mindannyian elméleteket használunk cselekedeteink irányítására. Néhány implicit, mások pedig explicit; valójában sok személyes implicit elméletünk formális, amelyeket internalizáltak. Átfogalmazva John Maynard Keynes (1936), azok a pedagógusok, akik úgy gondolják, hogy mentesek minden elméleti befolyástól, általában valamilyen megszűnt elmélet rabszolgái. Léteznek jó elméletek és modellek; ott léteznek, ahol minden hasznos tudásnak fenn kell maradnia – az elménkben.
az elmélet összetevői
az elmélet természetét jobban meg lehet érteni, ha megvizsgáljuk az elmélet egyes összetevőinek jelentését és azok egymáshoz való viszonyát.
fogalmak és konstrukciók
a fogalom és a konstrukció kifejezéseket gyakran felcserélhető módon használják. A szociológusok alkalmasabbak a koncepció használatára, míg a pszichológusok általában a konstrukció szót részesítik előnyben. Mindkettő olyan kifejezésre utal, amely elvont, általánosított jelentést kapott. Néhány példa a szociológia fogalmaira a státusz, a társadalmi rendszer, a rétegződés, a társadalmi struktúra és a kultúra. A pszichológia néhány konstrukciója a motiváció, az ego, az ellenségesség, a személyiség és az intelligencia. Az adminisztrációban koncepcióink vagy konstrukcióink közé tartozik a Központosítás, a formalizálás, a vezetés, a morál és az informális szervezet. A társadalomtudósok olyan fogalmakat találnak ki, amelyek segítenek nekik tanulmányozni és szisztematikusan elemezni a jelenségeket. Más szavakkal, befektetnek egy nyelvet a viselkedés leírására. Az elméleti fogalmak meghatározásának legalább két fontos előnye van – először is, az elméletek, a kutatók és a szakemberek egyetértenek a jelentésükben, másodszor pedig absztraktságuk fokozza az általánosítások fejlődését.
bár a fogalmak definíció szerint elvontak, az absztrakciónak különböző szintjei vannak. Példák a konkrét elvont kontinuum mentén elrendezett kifejezésekre: Jefferson Általános iskola, Iskola, szolgáltató szervezet, szervezet, társadalmi rendszer és rendszer. Minden következő kifejezés általánosabb és elvontabb. Általánosságban elmondható, hogy az adott időre vagy helyre jellemző kifejezések konkrétak és kevésbé hasznosak az elméletek kidolgozásában. A társadalomtudományok leghasznosabb fogalmai, általánosításai és elméletei a “középső tartományban”vannak; ez azt jelenti, hogy kissé korlátozottak, nem pedig mindent átfogóak. Például a szervezeti elméletek nem arra irányuló kísérletek, hogy összefoglalják mindazt, amit a szervezetekről tudunk; inkább elmagyarázzák a szervezetekben található következetességek egy részét; esetünkben az iskolák különösen érdekesek.
egy fogalom vagy konstrukció legalább kétféleképpen definiálható. Először is meg lehet határozni más szavakkal vagy fogalmakkal. Például, meghatározhatjuk az engedékenységet, mint azt, hogy a tanár milyen mértékben alkalmazza a tanulók kontrolljának nyugodt módját; vagyis az engedékenységet a lazaság, egy másik kifejezés, amelyről úgy gondoljuk, hogy világosabbá teszi a fogalmat. Bár ez a fajta meghatározás gyakran biztosítja a kifejezés jobb megértését, tudományos szempontból nem megfelelő. A kutatónak képesnek kell lennie arra, hogy mérhető módon meghatározza a fogalmat. A fogalom mérésére használt műveletek vagy viselkedések összessége annak operatív meghatározása. Például a megengedhetőség operatív meghatározása lehet a tanár által naponta kiadott hall-átadások száma. Ez a meghatározás korlátozott, világos és tömör. A megengedhetőség a mért műveletek konkrét halmaza. Az intelligencia hányados (IQ) az intelligencia standard működési meghatározása, és a vezetés mérhető és működtethető A Bass Multi-factor Leadership Questionnaire (1998) segítségével. Az operacionalizmus előírja, hogy a megfigyelő és a megfigyelési intézkedések közötti kapcsolatban alkalmazott eljárásokat kifejezetten meg kell határozni, hogy azokat bármely más, hasonlóan képzett kutató megismételhesse (Dubin, 1969). Ne feledje, hogy az objektivitás a tudomány és a kutatás kulcsfontosságú része.
feltételezések és általánosítások
a feltételezés olyan állítás, amelyet természetesnek veszünk vagy igaznak fogadunk el. A bizonyíték nélkül elfogadott feltételezések gyakran, de nem feltétlenül, magától értetődőek. Vegyük például a következő feltételezéseket:
1. Nincs a legjobb módja a tanításnak.
2. A tanítás minden módja nem egyformán hatékony.
az első feltételezés megkérdőjelezi azt a hagyományos elképzelést, miszerint a hatékony tanításnak egyetemes alapelvei vannak, függetlenül az időtől vagy a helytől. A második feltételezés megkérdőjelezi azt az elképzelést, hogy a tanítás összetettsége hiábavalóvá teszi az irányadó elvek keresését. Most fontolja meg a harmadik feltételezést:
3. A tanítás legjobb módja a tanítási feladat jellegétől függ.
a harmadik feltételezés azt állítja, hogy a hatékony tanítás feltételes; ez a tanítási feladat jellegétől függ. Mindezeket a feltételezéseket az emberek különböző csoportjai ésszerűnek fogadták el; valójában bizonyíték van arra, hogy mindhárom feltételezés a hatékony tanítás magyarázatához vezethet.
az általánosítás olyan állítás vagy állítás, amely két vagy több fogalom vagy konstrukció kapcsolatát jelzi. Más szavakkal, az általánosítás értelmes módon kapcsolja össze a fogalmakat. Az elméleti megfogalmazásokban sokféle általánosítás található:
– a feltételezések általánosítások, ha két vagy több fogalom kapcsolatát határozzák meg.
– a hipotézisek korlátozott empirikus támogatással rendelkező általánosítások.
– az alapelvek általánosítások, jelentős empirikus Támogatással.
– a törvények általánosítások elsöprő mértékű empirikus támogatás (több mint elvek); kevés törvény a társadalomtudományok, de úgy a törvény a kínálat és a kereslet a közgazdaságtanban.
a tudás alapvető formája minden tudományágban hasonló; fogalmakból vagy konstrukciókból, általánosításokból és elméletekből áll, amelyek mindegyike az előtte lévőtől függ. Az 1.1. ábra összefoglalja az elmélet alapvető összetevőit, amelyek a tudás fejlesztéséhez szükségesek. Az ábra azt mutatja, hogy a fogalmakat végül általánosításokká kapcsolják össze, amelyek viszont logikailag következetes javaslatkészletet alkotnak, amely egy jelenség (elmélet) általános magyarázatát nyújtja. Az elméletet ezután empirikusan ellenőrzik az elméletből levezetett hipotézisek kidolgozásával és tesztelésével. A kutatás eredményei ezután szolgáltatják az adatokat az elmélet alapvető általánosításainak elfogadásához, elutasításához, újrafogalmazásához, finomításához és tisztázásához. Idővel, folyamatos empirikus támogatással és bizonyítékokkal, az általánosítások olyan elvekké fejlődnek, amelyek megmagyarázzák a jelenséget. A szervezeti elmélet esetében olyan elveket dolgoznak ki, amelyek megmagyarázzák a szervezetek szerkezetét és dinamikáját, valamint az egyén szerepét a szervezetekben. Az elmélet a tudományos kutatás kezdete és vége. Alapul szolgál a hipotézisek előállításához olyan állítások tesztelésére, amelyek megmagyarázzák a megfigyelhető empirikus jelenségeket, de végül egy terület általános magyarázatát és ismeretét is biztosítja.
Bass, B. M. (1998). Transzformációs vezetés: ipari, katonai és oktatási hatás. Lawrence Erlbaum.
Dubin, R. (1969). Elméleti épület. New York, NY: Szabad Sajtó.
Feigl, H. (1951). Az elméleti konstrukció alapelvei és problémái a pszichológiában. W. Dennis (Szerk.), A pszichológiai elmélet jelenlegi trendjei(179-213. Pittsburgh, PA: University of Pittsburgh Press.
Higgins, E. T. (2004). Az elmélet hasznossá tétele: átadott tanulságok. Személyiség és Pszichológia áttekintés. 8, 138-145.
Hoy, W. K., & Miskel, C. G. (2013). Oktatási adminisztráció: Elmélet, kutatás és gyakorlat (9. kiadás.). New York, NY: McGraw-Hill.
Kerlinger, F. N. (1986). A viselkedéskutatás alapjai (3. kiadás.). New York, NY: Holt, Rinehart, & Winston.
Keynes, J. M. (1936). A foglalkoztatás, a kamat és a pénz általános elmélete. London, Anglia: Macmillan Press.
McKinley, W. (2010). Szervezeti elmélet fejlesztése: A vég elmozdulása. Szervezeti Tanulmányok, 31, 47-68.
Mintzberg, H. (1989). Mintzberg a menedzsment. New York, NY: Szabad Sajtó.
Tosi, H. L. (2009). Szervezeti elméletek. Thousand Oaks, CA: zsálya.
Willower, D. J. (1975). Elmélet az oktatási adminisztrációban. Oktatási adminisztráció lapja, 13, 77-91.
