Confronto Naming and Reading Abilities at Primary School: A Longitudinal Study

Abstract

Background. I compiti di denominazione del confronto sono utili nella valutazione dei bambini con disturbi dell’apprendimento e del linguaggio. Obiettivo. Gli obiettivi di questo studio erano (1) fornire dati longitudinali sulla denominazione del confronto; (2) indagare il ruolo dello stato socioeconomico (SES), dell’intelligenza, dell’età e del genere nella denominazione del confronto; (3) identificare la relazione tra denominazione del confronto e capacità di lettura (fluidità, accuratezza e comprensione). Metodo. È stata condotta un’indagine longitudinale di cinque anni di confrontationnaming (cioè il Boston Naming Test (BNT)) in un campione non clinico di bambini italiani della scuola primaria (), testandoli alla fine di ogni anno scolastico, per valutare l’intelligenza non verbale, la denominazione del confronto e le capacità di lettura. Risultato. Le prestazioni sul BNT sono emerse in funzione del QI e del SES. Sono state trovate correlazioni significative tra la denominazione del confronto e le capacità di lettura, in particolare la comprensione,; I punteggi BNT si correlavano meglio con la fluidità della lettura che con la precisione della lettura. Conclusione. I dati longitudinali ottenuti in questo studio sono discussi per quanto riguarda le capacità di lettura, l’intelligenza, l’età, il sesso e lo stato socioeconomico.

1. Introduzione

La denominazione rapida alterata, insieme alla scarsa elaborazione fonologica, è considerata un deficit fondamentale nei bambini con difficoltà di lettura e molti studi hanno trovato correlazioni tra compiti di denominazione automatica rapida (RAN) e capacità di lettura . Ma anche i compiti di denominazione del confronto, in particolare il Boston Naming Test (BNT), potrebbero essere utili nella valutazione dei bambini con disturbi dell’apprendimento e del linguaggio : sono state trovate correlazioni tra i punteggi BNT e le prestazioni di lettura, in particolare la comprensione della lettura .

In effetti, c’è un crescente corpo di prove che suggeriscono che l’abilità di denominazione è profondamente radicata nella competenza fonologica e nelle abilità legate al linguaggio: sia la denominazione rapida automatica che quella discreta sono state trovate per discriminare in modo affidabile tra lettori buoni e poveri in età diverse, dalla scuola materna all’età adulta ; inoltre, a causa della sua persistenza, anche molto tempo dopo che un deficit di lettura è stato compensato, la compromissione della denominazione è stata considerata uno dei principali sintomi della debolezza “core” fonologica nella dislessia dello sviluppo. A questo proposito, ulteriori prove sono fornite da studi che hanno trovato una denominazione compromessa in lettori poveri anche rispetto ai controlli di età corrispondenti alla lettura . Inoltre, Swan & Goswami ha scoperto che, mentre entrambi di sviluppo dislessico (DD) e “varietà da giardino” (GV) poveri lettori eseguito significativamente più male sulle foto di denominazione attività che sia l’età cronologica e di lettura controlli age – matched, solo il DD gruppo si è esibito più male sulla lunghezza della parola e parola-frequenza di attività correlate, una ricerca ha suggerito che indica la presenza di una specifica debolezza in grado di specificazione delle rappresentazioni fonologiche e nel loro recupero. In effetti, quando gli autori hanno confrontato le prestazioni di questi due gruppi, hanno scoperto che mentre le scarse prestazioni nel gruppo GV derivavano da una mancanza di conoscenza del vocabolario, nel gruppo DD erano causate da un autentico deficit di recupero delle parole (cioè, i partecipanti avevano la parola nel loro vocabolario ricettivo ma non erano in grado di accedervi). Risultati simili sono stati ottenuti nei bambini tedeschi, dando ulteriore supporto alla nozione di una debolezza fonologica di base, in particolare in ortografie più trasparenti. Più recentemente, tuttavia, tre italiani hanno trovato un rapporto più forte di capacità di denominazione rapida (in contrapposizione alle capacità di consapevolezza fonologica) con la lettura, un risultato in linea con i risultati di un precedente studio di Wimmer et al. . Questi dati mettono in discussione la semplice idea di un deficit fonologico di base alla base sia della capacità di denominazione che della capacità di lettura, almeno in ortografie trasparenti, e sottolineano il ruolo potenziale di altre variabili psicolinguistiche e di attenzione visiva, che si presume siano coinvolte nella RAN .

Ad oggi, solo pochi studi sulla denominazione (confronto e / o rapido) e le sue relazioni con la lettura sono stati condotti in bambini che imparano ortografie trasparenti (tedesco, italiano, spagnolo, greco, ecc.) e i loro risultati, per quanto riguarda le diverse componenti alla base della denominazione (rapida e/o confronto) e la sua possibile relazione specifica con peculiarità di diverse ortografie , sono stati interpretati in modo controverso. Tuttavia, sembra tuttavia ragionevole concludere che essi indicano un deficit comune nell’accesso alle rappresentazioni fonologiche , un deficit il cui contributo può cambiare in relazione alle esigenze, nell’acquisizione dell’alfabetizzazione e nella lettura, poste dai diversi sistemi ortografici.

D’altra parte, va sottolineato che il livello di intelligenza e l’ambiente di alfabetizzazione domestica sono anche fattori che influenzano le prestazioni dei nomi . Inoltre, è stato dimostrato che l’età è una variabile importante non solo per la denominazione, ma anche per le capacità di lettura e dovrebbe quindi essere considerata nell’interpretazione dei punteggi dei test . In Italia, il test più comunemente utilizzato per valutare il confronto naming è il Boston Naming Test (BNT), ma gli unici dati normativi attualmente disponibili per i bambini riguardano 160 bambini di età diverse (da 5 anni a 11 anni), e quindi in diversi anni scolastici .

Abbiamo condotto un’indagine longitudinale sulla denominazione del confronto in un campione non clinico di bambini italiani della scuola primaria, testandoli alla fine di ogni anno scolastico, dalla prima alla quinta elementare. Gli obiettivi di questo studio erano (1)fornire dati BNT longitudinali raccolti in un singolo campione di bambini durante la scuola primaria;(2)indagare se le prestazioni BNT sono determinate dallo stato socioeconomico (SES), dall’intelligenza, dall’età e dal sesso;(3) cercare possibili correlazioni tra la denominazione del confronto e le capacità di lettura (fluidità, accuratezza e comprensione).

2. Metodo

2.1. Partecipanti

Nell’ambito di un programma di identificazione e trattamento precoce delle difficoltà di apprendimento (che ha avuto l’approvazione del comitato etico locale), abbiamo incontrato i genitori e gli insegnanti di 171 bambini nativi italiani che frequentano la prima elementare, provenienti da quattro scuole primarie delle città del nord Italia di Varese e Malnate. Per ottenere il consenso informato dei genitori alla partecipazione dei loro figli, gli obiettivi dello studio sono stati prima chiaramente spiegati loro. I bambini con ritardo mentale o altri disturbi neurologici o psichiatrici noti (), bilinguismo (), o i cui genitori hanno negato il loro consenso () sono stati esclusi dallo studio. Le caratteristiche dei partecipanti sono riassunte nella Tabella 1.

2.2. Procedure

Prima di tutto, abbiamo raccolto dai genitori, attraverso un colloquio semistrutturato, informazioni relative allo stato socioeconomico (SES) di ciascuna famiglia. Per valutare SES, l “indice Hollingshead quattro fattori di stato sociale è stato calcolato : questa misura utilizza l” istruzione e l ” occupazione per determinare lo status sociale composito di una famiglia. Più alto è l’indice, più alto è il SES. Nelle famiglie con entrambi i genitori occupati, i punteggi sono stati calcolati in media per ottenere un singolo punteggio per famiglia. Sulla base dei punteggi ottenuti, i bambini sono stati raggruppati in tre categorie: bassa (8-22), media (23-50) e alta (51-66) SES. I genitori dei bambini di bassa SES erano principalmente lavoratori manuali o in occupazioni non qualificate o lavoro precario e avevano un basso livello di istruzione (scuola elementare o media); i genitori dei bambini di alta SES avevano principalmente un alto livello di istruzione (laurea) e occupavano posizioni manageriali o erano in professioni intellettuali, scientifiche o altamente specializzate. I genitori dei bambini del gruppo SES medio avevano principalmente un livello di istruzione intermedio (scuola superiore) e svolgevano lavori d’ufficio o avevano lavori qualificati nel settore delle imprese e dei servizi o professioni tecniche.

Ogni bambino è stato testato individualmente in una sessione di 60 minuti condotta durante l’orario scolastico in una stanza separata dal resto della classe. Alla fine del primo grado (maggio 2005), un neuropsichiatra infantile e/o uno psicologo hanno somministrato individualmente una batteria di test neuropsicologici standardizzati per valutare l’intelligenza non verbale, la denominazione del confronto e le capacità di lettura, in questo ordine. La denominazione del confronto e le capacità di lettura sono state valutate nuovamente alla fine del secondo (maggio 2006), del terzo (maggio 2007), del quarto (maggio 2008) e del quinto (maggio 2009) anno scolastico.

L’intelligenza non verbale è stata valutata utilizzando il Raven Colored Progressive Matrices Test (CPM). Ciascuno dei 36 elementi di prova è costituito da un modello astratto incompleto. I partecipanti sono tenuti a selezionare, da un set di sei, la cifra necessaria per completare correttamente il modello. I punteggi grezzi sono stati convertiti in punti z con riferimento ai dati normativi italiani; successivamente, i punti z sono stati convertiti in punteggi IQ. L’affidabilità del test è di circa 0,90.

La denominazione del confronto è stata valutata utilizzando la versione rivista di 60 elementi del BNT e senza fornire alcun segnale fonemico o semantico. Il bambino è stato richiesto di nominare figure mostrate in un libro e un punto è stato assegnato per ogni prima risposta corretta data entro 20 secondi. C’era 1 prova/stimolo per ogni volta; nessun punto è stato assegnato per l’auto-correzione. Il test è stato interrotto dopo sei errori consecutivi .

Le capacità di lettura sono state valutate mediante test di lettura di parole, pseudoword e racconti; questi test hanno permesso di stabilire, con riferimento ai dati normativi italiani per ogni fascia di età, la scioltezza di lettura di ogni bambino (numero di sillabe lette al secondo, sillaba.s / sec) e precisione di lettura (numero di errori commessi) per ciascuna di queste attività (lettura ad alta voce), dando un totale complessivo di sei parametri. Questi sono parametri chiave in ortografie trasparenti, come l’italiano. L’affidabilità dei test varia da 0,752 a 0,869 per la precisione e da 0,943 a 0,967 per la fluidità. I risultati sono stati considerati poveri se i valori dei parametri erano < 1,5 SD (fluidità) o <5 ° percentile (precisione).

La comprensione della lettura è stata valutata utilizzando testi in italiano adeguati all’età e all’anno scolastico del bambino e la valutazione è consistita in una lettura silenziosa seguita da dieci domande a risposta multipla. Un punto è stato dato per ogni risposta corretta . L’affidabilità dei test varia da 0,573 a 0,700. Un punteggio totale inferiore al 25 ° percentile, secondo i dati normativi italiani, indicava la presenza di un problema di comprensione della lettura.

Sulla base dei punteggi registrati nel test di lettura somministrato al termine del quinto anno di scuola, i bambini sono stati divisi in tre “gruppi di lettura”: il normale lettore di lettura adeguata fluidità, la precisione e la comprensione), poveri lettori (almeno tre fluidità di lettura e/o punteggi di accuratezza, indipendentemente dall’adeguatezza della loro comprensione), e poor comprehenders (lettura sufficiente fluidità e precisione, ma con difficoltà di lettura e comprensione).

2.3. Analisi statistica

L’analisi statistica dei dati è stata eseguita utilizzando il pacchetto SPSS Statistics 19 per Macintosh (IBM SPSS Statistics, Chicago, IL, USA). valori <0,05 sono stati considerati statisticamente significativi.

Prima di iniziare l’analisi statistica, abbiamo utilizzato il test Kolmogorov-Smirnov per verificare la distribuzione normale delle variabili: tutte le variabili mostravano una distribuzione normale tranne la precisione di lettura, la comprensione della lettura e il punteggio SES. Prima dell’analisi multivariata, il punteggio SES è stato convertito in una variabile dicotomica, SES bassa (8-22) e SES medio-alta (23-66).

Per le statistiche descrittive, le misure utilizzate erano distribuzioni percentuali per le variabili categoriali e medie (mediane) con deviazioni standard (intervalli) per le variabili continue. Le distribuzioni di frequenza sono state confrontate mediante test chi-quadrato e mezzi da campioni indipendenti-test, campioni accoppiati – test e analisi unidirezionale della varianza (ANOVA; test post hoc di Bonferroni) per variabili normali, test di Mann-Whitney e test di Friedman per variabili non normali. Le correlazioni sono state valutate da Pearson (variabili normali) e Spearman rho (variabili non normali).

Il modello lineare generale con misure ripetute (analisi multivariata) è stato utilizzato per verificare gli aumenti del punteggio BNT di anno in anno e per valutare quali variabili hanno avuto un effetto significativo; genere, SES e IQ non verbale sono stati inclusi come variabili indipendenti.

I due punteggi (fluidità e precisione) ottenuti in ciascun test di lettura sono stati ridotti a un unico punteggio mediante l’analisi del fattore componente principale (soluzione ruotata oblimin); la percentuale di varianza spiegata da ciascuna analisi variava dal 68 al 75%. Inoltre, è stata condotta un’ulteriore analisi fattoriale per ottenere, per ogni anno, un singolo fattore che incorpora i parametri fluidità di lettura, accuratezza di lettura e comprensione della lettura (la percentuale di varianza spiegata variava dal 54 al 65%).

Una volta verificata la loro polarità, i fattori così ottenuti sono stati utilizzati come variabili dipendenti all’interno di un modello lineare generale con misure ripetute (analisi multivariata), al fine di verificare gli aumenti delle capacità di lettura in ogni test dal grado II al grado V e anche per valutare quali variabili hanno avuto un effetto significativo. Genere, SES, IQ non verbale, punteggio BNT al grado I e capacità di lettura al grado I sono stati inclusi come variabili indipendenti.

3. Risultati

Di 168 partecipanti che soddisfano i criteri di ammissibilità, 165 (98.2%) ha acconsentito ad essere arruolato nello studio. Tra i partecipanti, 3 (1,9%) erano assenti al momento della valutazione, 13 (8,2%) hanno ritirato il loro consenso e 17 (10,8%) hanno cambiato scuola. Un totale di 126 partecipanti (79,2%), 68 maschi e 58 femmine, hanno completato il follow-up ed erano disponibili per l’analisi. Le caratteristiche di base dei 33 partecipanti non valutabili non differivano da quelle degli altri partecipanti allo studio (Tabella 1).

Le caratteristiche demografiche e i punteggi di valutazione sono riportati nella Tabella 2. Tutti i bambini inclusi in questo studio sono risultati avere un normale QI non verbale (; intervallo: 81-135); lo stato socioeconomico era elevato nel 18,3% (), medio nel 63,5% () e basso nel 18,3% (). I punteggi di valutazione ottenuti dai partecipanti sono aumentati in modo significativo con ogni anno di istruzione () (Tabella 2).

3.1. Sviluppo della denominazione del confronto

Sono emerse correlazioni significative tra IQ non verbale e punteggio BNT ai gradi I (, ), II (, ), III (, ), IV (,) e V (,) (Tabella 3).

ANOVA a senso unico (gruppo SES) calcolato alla fine di ogni anno scolastico ha mostrato un effetto SES altamente significativo dal grado I al grado III (), un effetto moderato significativo () al grado IV e nessun effetto al grado V (). I test post hoc effettuati utilizzando il test di Bonferroni hanno rivelato un numero significativamente inferiore di risposte corrette nei bambini con SES basso, mentre non sono state riscontrate differenze tra i gruppi SES medio e alto (Tabella 4).

L’analisi multivariata longitudinale ha confermato che IQ (, ) e SES (, ) hanno avuto un effetto significativo sull’aumento delle risposte corrette di anno in anno (Tabella 5). Al contrario, non è emerso alcun effetto di genere (,).

3.2. Confronto Naming e capacità di lettura

Sono state trovate correlazioni, di anno in anno, tra confronto naming e capacità di lettura, in particolare comprensione (numero di risposte corrette); BNT punteggi correlati meglio con fluidità di lettura (sillabe/secondo), che con precisione di lettura (numero di errori) (Tabella 3).

Sulla base dei punteggi registrati nei test di lettura somministrati alla fine del quinto anno scolastico, i bambini sono stati divisi in tre “gruppi di lettura” (vedere Paragrafo 2.2). I punteggi BNT registrati dai lettori normali (, 89.6%) erano significativamente superiori a quelli dei lettori poveri (, 3,2%) e dei poveri comprensori (, 7,2%) durante gli anni della scuola primaria; invece, non sono state riscontrate differenze significative tra i lettori poveri e i poveri comprensori (Tabella 6).

multivariata analisi longitudinale (Tabella 7) ha mostrato che l’aumento delle abilità di lettura in termini di fluidità e precisione registrato dal grado II grado V, misurata attraverso il racconto breve passaggio lettura, è stato significativamente influenzato dal livello di competenze in lettura, fluidità e precisione) raggiunto alla fine di grado I (, ) e dalla SES (, ). Quando è stata presa in considerazione anche la comprensione della lettura, l’aumento delle capacità di lettura del passaggio (fluidità, accuratezza e comprensione) è risultato essere influenzato non solo dal livello di capacità di lettura (fluidità, accuratezza e comprensione) raggiunto alla fine del grado I (,), ma anche dal punteggio BNT registrato al grado I (,), mentre non è emerso alcun effetto significativo di QI, SES o genere.

Quando l’aumento delle capacità di lettura delle liste di parole (fluidità e precisione) è stato incluso come variabile dipendente, l’analisi multivariata non ha mostrato alcuna influenza significativa delle variabili indipendenti considerate (QI, punteggio BNT, genere e SES; dati non mostrati). Nel frattempo, i miglioramenti nella lettura pseudoword (fluidità e precisione) sono risultati essere significativamente influenzati dalle capacità di lettura (fluidità e precisione) raggiunte al grado I (,).

4. Discussione

Il BNT è una misura della conoscenza delle parole (denominazione del confronto), dell’apprendimento verbale, del recupero delle parole e delle abilità linguistiche semantiche .

L’obiettivo principale di questo studio era quello di fornire dati normativi: il nostro campione, in particolare al grado I e III, ha registrato punteggi leggermente superiori a quelli registrati in un altro campione di pediatria , forse perché abbiamo somministrato il BNT alla fine di ogni anno scolastico. Inoltre, nel nostro campione è emerso un chiaro miglioramento correlato all’età nei punteggi BNT, senza differenze tra maschi e femmine.

Nel nostro studio, la denominazione del confronto differiva in funzione del QI e del SES; inoltre, abbiamo trovato una correlazione significativa tra IQ e SES (rho = 0.355, ). Questi risultati sono in linea con quelli pubblicati da altri autori . Noble et al. ha rilevato che SES rappresentava oltre il 30% della varianza nelle prestazioni sulle attività linguistiche. Le disparità SES tra i bambini potrebbero essere mediate da aspetti del loro ambiente di alfabetizzazione domestica, grado di esposizione alla stampa precoce, qualità della scuola precoce, stimolazione cognitiva, nutrizione e stili genitoriali; inoltre, un SES inferiore è associato a livelli più elevati di stress e a cambiamenti nella funzione dei sistemi fisiologici di risposta allo stress nei bambini e negli adulti . Gli ambienti e le esperienze infantili in diversi strati socioeconomici sembrano essere, almeno in parte, responsabili dei diversi risultati neurocognitivi dei bambini, inclusa la loro capacità linguistica.

Ciò che resta da capire è la natura precisa del rapporto tra lettura e denominazione. Alcuni indizi stanno emergendo da studi di neuroimaging che stanno iniziando a scoprire sia i punti in comune che le specificità nei modelli di attivazione cerebrale registrati quando i partecipanti svolgono le due attività . Un’altra linea di ricerca è quella seguita da Nation et al. , who compared naming performance in two different groups of poor readers: poor decoders and poor comprehenders, with the aim of clarifying the possible relationship between naming ability and the different components of reading ability. Come ipotizzato da questi autori, mentre la performance dei decodificatori poveri è stata influenzata dalla lunghezza delle parole, che è un indice delle capacità di elaborazione fonologica, quella dei comprensori poveri è stata influenzata principalmente dalla frequenza delle parole, che è un indice di capacità di elaborazione semantica e noto per essere debole nei comprensori poveri .

Nel nostro studio abbiamo trovato correlazioni significative tra la denominazione del confronto e le capacità di lettura, in particolare la comprensione. Inoltre, la denominazione del confronto è correlata meglio con la fluidità della lettura che con l’accuratezza della lettura, un risultato che è stato replicato in molti studi che coinvolgono RN, in particolare in quelli condotti in ortografie regolari , in cui il contributo delle capacità di consapevolezza fonologica sembra essere meno rilevante, e RN sembra essere meglio in grado di catturare gli aspetti Le correlazioni tra la fluidità della lettura (test di storia e parola) hanno mostrato un miglioramento correlato all’età. Il supporto per un ruolo di confronto naming nella decodifica proviene da studi di sviluppo che riportano ripetutamente correlazioni moderate: si potrebbe presumere che il numero di parole aggiunte al lessico migliori l’efficienza del percorso diretto nel modello a doppio percorso della lettura delle parole. In effetti, una migliore capacità di denominazione potrebbe essere dovuta a una migliore capacità di decodifica e a una maggiore esposizione alla stampa. Al fine di disambiguare la questione della direzione del rapporto di confronto naming e miglioramento della lettura con l’età, abbiamo eseguito analisi longitudinali (modello lineare generale con misure ripetute), controllando per il livello di lettura raggiunto alla fine del grado I e IQ non verbale. Abbiamo trovato una relazione longitudinale tra abilità di denominazione del confronto e capacità di lettura del passaggio (fluidità, accuratezza e comprensione); questa relazione non è emersa per le liste di parole e pseudowords, o per la lettura del passaggio quando la comprensione dei parametri era esclusa. Inoltre, il livello di capacità di lettura alla fine del grado I è stato trovato per essere un forte predittore di capacità di lettura, in tutti i test, nei successivi quattro anni. La relazione tra capacità di lettura e denominazione del confronto sembra quindi essere complessa e bidirezionale; inoltre, la denominazione del confronto sembra anche svolgere un ruolo significativo nello sviluppo della comprensione del testo, piuttosto che nella fluidità e nell’accuratezza della lettura. Questo risultato è in linea con le relazioni di diversi autori . Ouellette ha trovato il vocabolario ” profondità “(rappresentazioni semantiche) come un fattore critico nelle prestazioni di comprensione della lettura, mostrando un’associazione più forte con la comprensione della lettura rispetto al vocabolario” ampiezza ” (cioè, vocabolario ricettivo). Sulla base di questi risultati, ha suggerito che l’ampiezza del vocabolario è legata a fattori fonologici, che sono meno rilevanti per la comprensione della lettura rispetto alla profondità del vocabolario, che attinge alla conoscenza semantica e all’organizzazione. Bishop e Snowling hanno suggerito che le menomazioni fonologiche metteranno i bambini a rischio di difficoltà di lettura nelle prime fasi dello sviluppo, quando le differenze individuali nella lettura sono guidate principalmente dal riconoscimento delle parole, mentre le menomazioni linguistiche più generali comprometteranno la lettura in seguito, quando la fluidità e la comprensione della lettura sono più importanti. Nella loro recensione, che ha affrontato la relazione tra dislessia dello sviluppo e compromissione specifica del linguaggio, Bishop e Snowling hanno concluso che il profilo di lettura di un bambino sembra essere determinato da punti di forza e di debolezza nei domini linguistici fonologici e non fonologici (ad esempio semantica e grammatica), con menomazioni fonologiche che impediscono il riconoscimento delle parole e menomazioni Pertanto, la “denominazione dell’immagine” è un’abilità multicomponenziale in cui la fonologia, la semantica e possibilmente la percezione visiva sono tutte coinvolte giocando ruoli specifici che possono essere dedotti dai modelli caratteristici di compromissione osservabili nei diversi disturbi.

Conflitto di interessi

Gli autori non dichiarano alcun conflitto di interessi.