Formazione del concetto

Studi sperimentali

Poiché un’attenta osservazione del comportamento informale e quotidiano è difficile, la maggior parte delle prove sulla formazione del concetto umano proviene da soggetti di laboratorio. Ad esempio, a ciascun soggetto viene chiesto di imparare una regola per classificare le figure geometriche (vedi tabella).

Lo sperimentatore può inventare la regola che tutti i oggetti verdi sono chiamati GEK. Il soggetto è mostrato alcune delle figure, detto che sono chiamati GEK, e ha chiesto di dedurre la regola o di applicarlo ad altre figure. Questo è più o meno simile a insegnare a un bambino a identificare una classe di animali che abbaiano con il nome di CANE. In entrambi i casi una regola generale è derivata da esempi specifici.

Il problema di scoprire che GEK = GREEN è quasi banale quando vengono presentate quattro figure GEK e quattro NON GEK contemporaneamente, ma il problema diventa sorprendentemente difficile se le figure vengono presentate una alla volta e devono essere ricordate. Inoltre, quando due concetti devono essere appresi insieme (ad es., JIG = TRIANGOLO e GEK = VERDE), la memoria per ogni concetto tende ad essere mescolata, e diventa un compito formidabile per risolvere entrambi i problemi. Ciò suggerisce che la memoria a breve termine è importante per l’apprendimento del concetto e che la memoria a breve termine può spesso servire come fattore limitante nelle prestazioni. La padronanza dell’apprendimento concettuale più complesso dipende spesso dall’assegnazione di un tempo sufficiente per fissare le informazioni in memoria.

La maggior parte di questi esperimenti comporta regole molto semplici. Riguardano correttamente l’identificazione del concetto (piuttosto che la formazione) quando allo studente viene chiesto di riconoscere le regole che già conosce. I soggetti adulti tendono a concentrarsi su un attributo di stimolo dopo l’altro (ad esempio, forma o colore) fino a quando non viene trovata la risposta. (Questo rappresenta la risoluzione dei problemi con un minimo di pensiero; semplicemente continuano a indovinare fino a quando non hanno ragione.) Le persone tendono ad evitare di ripetere gli errori, ma sembrano fare sorprendentemente poco uso di molto recente esperienza a breve termine.

La maggior parte delle persone prova gli attributi in modo ordinato, prima considerando caratteristiche sorprendenti come dimensioni, forma e colore e solo in seguito passando agli attributi più astratti (ad esempio, numero di figure simili o triangoli equilateri contro isoscele). Ciò suggerisce che non esiste una netta distinzione tra l’apprendimento della discriminazione (relativamente concreto) e la formazione del concetto (più astratto); invece, si progredisce dal concreto all’astratto.

Lo studio può passare dall’identificazione del concetto all’apprendimento del concetto richiedendo combinazioni di regole precedentemente apprese. Un concetto congiuntivo (in cui la regola si basa sulla presenza congiunta di due o più caratteristiche; ad esempio, i modelli GEK ora sono GRANDI e VERDI) è abbastanza facile da imparare quando le caratteristiche comuni si distinguono. Ma imparare una regola disgiuntiva (ad esempio, gli oggetti GEK ora sono GRANDI o VERDI ma non entrambi) è abbastanza difficile; non esiste una caratteristica invariante e relativamente concreta su cui fare affidamento.

L’apprendimento concettuale negli adulti può essere inteso come un processo in due fasi: prima la scoperta di quali attributi sono rilevanti, quindi la scoperta di come sono rilevanti. Nell’illustrazione congiuntiva usata qui, è probabile che lo studente noterà prima che la dimensione e il colore hanno qualcosa a che fare con la risposta e poi per determinare di cosa si tratta. Questa interpretazione in due fasi presuppone che il soggetto abbia già imparato le regole per colore, dimensione, forma o dimensioni simili.

In un esempio di quello che viene chiamato spostamento “intradimensionale”, inizialmente il soggetto apprende che GEK = VERDE; quindi, senza preavviso, lo sperimentatore cambia la regola in GEK = ROSSO. Lo stesso attributo o dimensione (colore) è ancora rilevante, ma il modo in cui viene utilizzato è stato modificato. Nello spostamento “extradimensionale”, la dimensione rilevante viene modificata (ad esempio, da GEK = VERDE a GEK = TRIANGOLO), ma la classificazione di alcuni oggetti non cambia (il TRIANGOLO VERDE è un GEK sotto entrambe le regole). La relativa facilità con cui i soggetti gestiscono tali problemi suggerisce qualcosa su come imparano. Se tendono ad imparare semplicemente associando GEK a figure specifiche senza considerare l’attributo selezionato, allora dovrebbero trovare problemi di spostamento extradimensionale più facili, poiché solo alcune delle loro associazioni devono essere riapprendite. Ma se hanno imparato gradualmente in termini di attributi rilevanti (ad esempio, per dire ” Qual è il colore?Ah Ah, quel colore significa che è GEK”), lo spostamento intradimensionale dovrebbe essere più facile, poiché solo la fase” come ” del processo in due fasi deve essere riapprendita.

Gli studenti universitari tendono a trovare problemi intradimensionali-shift più facile, indicando che sono inclini a utilizzare il processo in due fasi. D’altra parte, supponiamo che un topo venga inizialmente ricompensato quando si imbatte nel lato destro di un labirinto per il cibo, quindi viene apportato un cambiamento premiando le voci a sinistra (spostamento intradimensionale) o premiando le voci in qualsiasi vicolo illuminato a prescindere dalla posizione (spostamento extradimensionale). Il ratto si esibirà meglio sul problema del cambio extradimensionale. Tra i bambini, le prestazioni dipendono sostanzialmente dall’età. È probabile che i bambini in età prescolare facciano meglio con i turni extradimensionali (come fanno i ratti), ma i bambini oltre l’età dell’asilo tendono a trovare il cambiamento intradimensionale più semplice.

I concetti non devono essere limitati a semplici classificazioni. Possono anche essere interpretati come modelli o regole che riflettono le possibilità cruciali di cambiamento. Per prendere un caso semplice, un adulto non è incline a pensare che il volume dell’acqua cambi quando viene versato in un contenitore di forma diversa. I bambini possono affermare che lo fa. Nel concetto dell’adulto, il volume non è sinonimo della forma di un contenitore, ma si basa su un modello di come si comportano i fluidi. I concetti offrono una base per decidere se determinati cambiamenti avranno effetti significativi.