Konzeptbildung

Experimentelle Studien

Da eine sorgfältige Beobachtung des informellen Alltagsverhaltens schwierig ist, stammen die meisten Beweise für die Konzeptbildung des Menschen von Laborpersonen. Zum Beispiel wird jedes Subjekt gebeten, eine Regel zum Klassifizieren geometrischer Figuren zu lernen (siehe Tabelle).

Der Experimentator kann sich die Regel ausdenken, dass alle grünen Objekte GEK genannt werden. Dem Subjekt werden einige der Figuren gezeigt, von denen erzählt wird, dass sie GEK heißen, und gebeten, die Regel abzuleiten oder auf andere Figuren anzuwenden. Dies ist ungefähr so, als würde man einem kleinen Kind beibringen, eine Klasse bellender Tiere mit dem Namen HUND zu identifizieren. In beiden Fällen wird aus konkreten Beispielen eine allgemeine Regel abgeleitet.

Das Problem, zu entdecken, dass GEK = GRÜN ist, ist fast trivial, wenn vier GEK- und vier NICHT-GEK-Zahlen gleichzeitig dargestellt werden, aber das Problem wird überraschend schwierig, wenn die Zahlen einzeln dargestellt werden und erinnert werden müssen. Darüber hinaus, wenn zwei Konzepte zusammen erlernt werden sollen (z., JIG = DREIECK und GEK = GRÜN), neigt das Gedächtnis für jedes Konzept dazu, gemischt zu werden, und es wird zu einer gewaltigen Aufgabe, beide Probleme zu lösen. Dies deutet darauf hin, dass das Kurzzeitgedächtnis für das Konzeptlernen wichtig ist und dass das Kurzzeitgedächtnis oft als limitierender Faktor für die Leistung dienen kann. Die Beherrschung des komplexeren Konzeptlernens hängt oft davon ab, dass genügend Zeit zur Verfügung steht, damit die Informationen im Speicher fixiert werden können.

Die meisten dieser Experimente beinhalten sehr einfache Regeln. Sie betreffen die Konzeptidentifikation (und nicht die Bildung), wenn der Lernende aufgefordert wird, Regeln zu erkennen, die er bereits kennt. Erwachsene Probanden neigen dazu, sich auf ein Stimulusattribut nach dem anderen zu konzentrieren (z. B. Form oder Farbe), bis die Antwort gefunden ist. (Dies stellt eine Problemlösung mit einem Minimum an Denken dar; Sie raten einfach weiter, bis sie Recht haben.) Menschen neigen dazu, Wiederholungsfehler zu vermeiden, scheinen aber überraschend wenig von jüngsten Kurzzeiterfahrungen Gebrauch zu machen.

Die meisten Menschen probieren Attribute geordnet aus, indem sie zuerst auffällige Merkmale wie Größe, Form und Farbe berücksichtigen und sich erst später den abstrakteren Attributen zuwenden (z. B. Anzahl ähnlicher Figuren oder gleichseitige versus gleichschenklige Dreiecke). Dies deutet darauf hin, dass es keine scharfe Unterscheidung zwischen Diskriminierungslernen (relativ konkret) und Konzeptbildung (abstrakter) gibt; Stattdessen schreitet man vom Konkreten zum Abstrakten fort.

Die Studie kann von der Konzeptidentifikation zum Konzeptlernen wechseln, indem Kombinationen zuvor erlernter Regeln erforderlich sind. Ein konjunktives Konzept (bei dem die Regel auf dem gemeinsamen Vorhandensein von zwei oder mehr Merkmalen basiert; z. B. sind GEK-Muster jetzt GROß und GRÜN) ist ziemlich einfach zu erlernen, wenn die gemeinsamen Merkmale hervorstechen. Das Erlernen einer disjunktiven Regel (z. B. sind GEK-Objekte jetzt entweder groß oder GRÜN, aber nicht beides) ist jedoch ziemlich schwierig.

Konzeptlernen bei Erwachsenen kann als ein zweistufiger Prozess verstanden werden: zuerst die Entdeckung, welche Attribute relevant sind, dann die Entdeckung, wie sie relevant sind. In der konjunktiven Illustration, die hier verwendet wird, bemerkt der Lernende wahrscheinlich zuerst, dass Größe und Farbe etwas mit der Antwort zu tun haben, und bestimmt dann, was es ist. Diese zweistufige Interpretation setzt voraus, dass das Subjekt bereits Regeln für Farbe, Größe, Form oder ähnliche Dimensionen gelernt hat.

In einem Beispiel für eine sogenannte “intradimensionale” Verschiebung erfährt das Subjekt zunächst, dass GEK = GRÜN ist; dann ändert der Experimentator ohne Vorwarnung die Regel in GEK = ROT. Dasselbe Attribut oder dieselbe Dimension (Farbe) ist immer noch relevant, aber die Art und Weise, wie es verwendet wird, wurde geändert. Bei der “extradimensionalen” Verschiebung wird die relevante Dimension geändert (z. B. von GEK = GRÜN zu GEK = DREIECK), aber die Klassifizierung einiger Objekte ändert sich nicht (GRÜNES DREIECK ist unter beiden Regeln ein GEK). Die relative Leichtigkeit, mit der die Probanden mit solchen Problemen umgehen, deutet darauf hin, wie sie lernen. Wenn sie dazu neigen, einfach zu lernen, indem sie GEK mit bestimmten Figuren verknüpfen, ohne das ausgewählte Attribut zu berücksichtigen, sollten sie Probleme mit der extradimensionalen Verschiebung einfacher finden, da nur einige ihrer Assoziationen neu gelernt werden müssen. Aber wenn sie schrittweise in Bezug auf relevante Attribute gelernt haben (z. B. zu sagen: “Was ist die Farbe?… Ah, diese Farbe bedeutet, dass es GEK ist”), sollte die intradimensionale Verschiebung einfacher sein, da nur die “Wie” -Phase des zweistufigen Prozesses neu gelernt werden muss.

Studenten neigen dazu, intradimensionale Verschiebungsprobleme leichter zu finden, was darauf hindeutet, dass sie dazu neigen, den zweistufigen Prozess zu verwenden. Angenommen, eine Ratte wird zunächst belohnt, wenn sie auf die rechte Seite eines Labyrinths rennt, um Nahrung zu erhalten, dann wird eine Änderung vorgenommen, indem Einträge nach links belohnt werden (intradimensionale Verschiebung) oder indem Einträge in eine hell beleuchtete Gasse unabhängig vom Standort belohnt werden (extradimensionale Verschiebung). Die Ratte wird am besten auf dem Extradimensional-Shift-Problem durchführen. Bei Kindern hängt die Leistung wesentlich vom Alter ab. Vorschulkinder sind wahrscheinlich am besten mit extradimensionalen Verschiebungen (wie Ratten), aber Kinder jenseits des Kindergartenalters neigen dazu, die intradimensionale Verschiebung am einfachsten zu finden.

Konzepte müssen nicht auf einfache Klassifikationen beschränkt sein. Sie können auch als Modelle oder Regeln interpretiert werden, die entscheidende Veränderungsmöglichkeiten widerspiegeln. Um einen einfachen Fall zu nehmen, ist ein Erwachsener nicht geneigt zu denken, dass sich das Wasservolumen ändert, wenn es in einen Behälter unterschiedlicher Form gegossen wird. Kleine Kinder können behaupten, dass es tut. Im Konzept des Erwachsenen ist Volumen nicht gleichbedeutend mit der Form eines Behälters, sondern basiert auf einem Modell des Verhaltens von Flüssigkeiten. Konzepte bieten eine Grundlage, um zu entscheiden, ob bestimmte Änderungen signifikante Auswirkungen haben.