Dim 2: cognitieve Vraag

onderzoekers gebruiken de term “cognitieve vraag” om de moeilijkheidsgraad te beschrijven, in verhouding tot wat ze weten, van het werk dat studenten wordt gevraagd om deel te nemen. Het doel is om een middenweg te vinden, waar studenten de mogelijkheid hebben om voort te bouwen op wat ze weten en hun huidige inzichten uit te breiden. Om de rijke inhoud te begrijpen, moeten studenten zich bezighouden met” productieve strijd ” (Stein and Smith, 1998; Hess, 2006). Een breed schema voor het denken over verschillende niveaus van uitdaging is Webb ‘ s (1997, 2002) Depth-of-Knowledge (DOK) framework, dat vier niveaus van DOK identificeert: Recall & reproductie, Skills & Concepten, strategisch denken & redeneren, uitgebreid denken (zie ook Hess, 2013). Op verschillende momenten, studenten nodig hebben om deel te nemen op al deze niveaus.

wanneer leerlingen moeilijkheden ondervinden bij het omgaan met complexe kwesties, is er een tendens voor leraren om de cognitieve vraag te verminderen en zo de leerlingen de mogelijkheden voor productieve strijd en zingeving te ontnemen (Henningsen en Stein, 1997). De uitdaging voor instructie in alle disciplines is om verduidelijkingen en andere ondersteuning te bieden (bijvoorbeeld heuristisch advies, vragen stellen, benaderingen voorstellen) zonder leerlingen precies te vertellen wat ze moeten doen. Dit is zeker niet gemakkelijk (maar zie dimensie 5, formatieve beoordeling).

er zijn vele manieren waarop leraren cognitief veeleisende activiteiten in het klaslokaal kunnen initiëren en werken om een passend niveau van cognitieve vraag te handhaven. Bijvoorbeeld:,

• bij het ontwerpen en selecteren van taken, kunnen leraren vermijden gedetailleerde stap-voor-stap instructies voor het oplossen van problemen, repetitieve oefeningen, of gedetailleerde “recepten” voor het voltooien van taken die weinig ruimte voor studenten om voort te bouwen op hun huidige inzichten.
• leraren kunnen leerlingen actief ondersteunen bij individuele werkzaamheden, groepswerk en discussies in de hele klas door verduidelijkende vragen te stellen en steigers te leveren, in plaats van direct over te gaan tot het voorstellen van al te specifieke manieren om toegewezen taken uit te voeren.
• leraren kunnen een reeks technieken gebruiken om leerlingen te helpen “hun ideeën op tafel te krijgen” en er door te werken. Zie bijvoorbeeld SERP (2016) over academisch productieve talk.
• leraren kunnen de productieve strijd van leerlingen op een algemene manier aanmoedigen door ideeën van kneedbare intelligentie en een groeimindset te bespreken (Dweck, 2007), waarbij duidelijk wordt dat leren geen kwestie is van onthouden, en dat men in elke discipline beter wordt door er hard aan te werken.

verbindingen tussen TRU-dimensies:

zoals hierboven vermeld, is “productieve strijd” het mechanisme voor het ontwikkelen van een diep begrip van de inhoud (Dimensie 1). Het is essentieel voor alle studenten (dimensie 3), niet alleen voor betekenisvolle participatie, maar zodat studenten met de inhoud omgaan op een manier die ze tot “eigen” komen en positieve disciplinaire identiteiten ontwikkelen (dimensie 4). En, de beste manier om te regelen voor studenten om te werken op de juiste niveaus van uitdaging is om hun denken openbaar toegankelijk te maken, zodat instructie kan “ontmoet hen waar ze zijn” om hun vooruitgang te ondersteunen (dimensie 5).