konfrontacja nazewnictwa i umiejętności czytania w Szkole Podstawowej: Studium Podłużne
Streszczenie
Tło. Zadania z zakresu nazewnictwa konfrontacyjnego są przydatne w ocenie dzieci z zaburzeniami uczenia się i języka. Cele. Celem tego badania było (1) dostarczanie danych podłużnych na temat nazewnictwa konfrontacji; (2) badanie roli statusu społeczno-ekonomicznego (SES), inteligencji, wieku i płci w nazewnictwie konfrontacji; (3) identyfikacja relacji między nazewnictwem konfrontacji a umiejętnościami czytania (płynność, dokładność i zrozumienie). Metoda. Boston Naming Test (BNT)) na nieklinicznej próbie włoskich dzieci ze szkół podstawowych (), testując je pod koniec każdego roku szkolnego, w celu oceny niewerbalnej inteligencji, konfrontacji nazewnictwa i umiejętności czytania. Wyniki. Wyniki na BNT pojawiły się jako funkcja IQ i SES. Stwierdzono znaczące korelacje między nazewnictwem konfrontacyjnym a umiejętnościami czytania, zwłaszcza ze zrozumieniem; wyniki BNT lepiej korelowały z płynnością czytania niż z dokładnością czytania. Wnioski. Dane podłużne uzyskane w tym badaniu są omawiane w odniesieniu do umiejętności czytania, inteligencji, wieku, płci i statusu społeczno-ekonomicznego.
1. Wprowadzenie
zaburzone szybkie nazewnictwo, wraz ze słabym przetwarzaniem fonologicznym, jest uważane za podstawowy deficyt u dzieci z zaburzeniami czytania i wiele badań wykazało korelacje między zadaniami szybkiego automatycznego nazewnictwa (RAN) a umiejętnościami czytania . Ale zadania z zakresu nazewnictwa, w szczególności Boston Naming Test (BNT), mogą być również przydatne w ocenie dzieci z zaburzeniami uczenia się i języka : stwierdzono korelacje między wynikami BNT a wynikami czytania, szczególnie ze zrozumieniem czytania .
w rzeczywistości istnieje coraz więcej dowodów sugerujących, że umiejętność nazywania jest głęboko zakorzeniona w kompetencjach fonologicznych i umiejętnościach związanych z językiem: stwierdzono, że zarówno szybkie automatyczne, jak i dyskretne nazewnictwo niezawodnie rozróżnia dobrych i złych czytelników w różnym wieku, od przedszkola po dorosłość ; ponadto, ze względu na jego trwałość, nawet długo po wyrównaniu Deficytu czytelniczego, zaburzenie nazewnictwa zostało uznane za jeden z głównych objawów słabości fonologicznej “rdzenia” w dysleksji rozwojowej. W związku z tym dalsze dowody są dostarczane przez badania, które wykazały zaburzenia nazewnictwa u biednych czytelników, nawet w porównaniu do kontroli dopasowanych do wieku czytania . Co więcej, Swan & Goswami stwierdził, że podczas gdy zarówno dyslektycy rozwojowi (DD), jak i “odmiana ogrodowa” (GV) kiepsko radzili sobie z zadaniami dotyczącymi nazewnictwa obrazów niż zarówno chronologicznymi kontrolami dopasowanymi do wieku i wieku czytania, tylko grupa DD gorzej radziła sobie z zadaniami związanymi z długością słów i częstotliwością słów, odkrycie sugerowało wskazanie na obecność specyficznej słabości w stopniu specyfikacji reprezentacji fonologicznych i ich pobierania. W rzeczywistości, gdy autorzy porównali występy tych dwóch grup, odkryli, że podczas gdy słabe wyniki w grupie GV wynikały z braku znajomości słownictwa, w grupie DD było to spowodowane faktycznym deficytem wyszukiwania słów (tj. uczestnicy mieli słowo w swoim otwartym słownictwie, ale nie byli w stanie uzyskać do niego dostępu). Podobne wyniki uzyskano u dzieci niemieckich, dając dalsze poparcie dla pojęcia podstawowej słabości fonologicznej, szczególnie w bardziej przejrzystej ortografii. Jednak niedawno trzech Włochów odkryło silniejszy związek szybkiej zdolności nazywania (w przeciwieństwie do umiejętności świadomości fonologicznej) z czytaniem, co jest zgodne z ustaleniami poprzedniego badania Wimmera i wsp. . Dane te rzucają w wątpliwość prostą ideę podstawowego Deficytu fonologicznego leżącego u podstaw zarówno nazewnictwa, jak i zdolności czytania, przynajmniej w przejrzystych ortografiach, i podkreślają potencjalną rolę innych zmiennych psycholingwistycznych i wzrokowo-uważnych, zakładanych jako zaangażowanych w RAN .
do tej pory przeprowadzono tylko kilka badań na temat nazewnictwa (konfrontacji i/lub szybkiego) i jego związków z czytaniem u dzieci uczących się przejrzystej ortografii (niemieckiej, włoskiej, hiszpańskiej, Greckiej itp.), a ich wyniki , w odniesieniu do różnych składowych leżących u podstaw nazewnictwa (szybkiego i/lub Konfrontacji) oraz ich ewentualnego specyficznego związku z osobliwościami różnych ortografii, zostały zinterpretowane kontrowersyjnie. Niemniej jednak wydaje się uzasadnione stwierdzenie, że wskazują one na wspólny deficyt w dostępie do reprezentacji fonologicznych, deficyt, którego wkład może ulec zmianie w stosunku do wymagań w zakresie nabywania umiejętności czytania i pisania, stawianych przez różne systemy ortograficzne.
z drugiej strony należy podkreślić, że poziom inteligencji i środowisko domowe są również czynnikami wpływającymi na wydajność nazewnictwa . Co więcej, wykazano, że wiek jest ważną zmienną nie tylko dla nazewnictwa, ale także dla umiejętności czytania i dlatego powinien być brany pod uwagę w interpretacji wyników testów . We Włoszech najczęściej stosowanym testem do oceny nazewnictwa konfrontacyjnego jest test nazewnictwa Bostońskiego (BNT), ale jedyne obecnie dostępne dane normatywne dotyczące dzieci dotyczą 160 dzieci w różnym wieku (od 5 lat do 11 lat), a więc w różnych latach szkolnych .
przeprowadziliśmy podłużne badanie nazewnictwa konfrontacyjnego na nieklinicznej próbie dzieci włoskich szkół podstawowych, testując je na koniec każdego roku szkolnego, od pierwszej do piątej klasy. Celem tego badania było (1) dostarczenie podłużnych danych BNT zebranych w pojedynczej próbie dzieci podczas ich szkoły podstawowej; (2) zbadanie, czy wyniki BNT są determinowane przez status społeczno-ekonomiczny( SES), inteligencję, wiek i płeć;(3)szukanie możliwych korelacji między nazewnictwem konfrontacji a umiejętnościami czytania (płynność ,dokładność i zrozumienie).
2. Metoda
2.1. Uczestnicy
w ramach programu wczesnej identyfikacji i leczenia trudności w uczeniu się (zatwierdzonego przez lokalną Komisję Etyki) spotkaliśmy się z rodzicami i nauczycielami 171 rodzimych włoskich dzieci uczęszczających do pierwszej klasy szkoły, z czterech szkół podstawowych w północnych włoskich miastach Varese i Malnate. Aby uzyskać świadomą zgodę rodziców na udział ich dzieci, cele badania zostały im najpierw jasno wyjaśnione. Dzieci z upośledzeniem umysłowym lub innymi znanymi zaburzeniami neurologicznymi lub psychiatrycznymi (), dwujęzycznością () lub których rodzice nie wyrazili zgody () zostały wykluczone z badania. Cechy uczestników podsumowano w tabeli 1.
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
2.2. Procedury
przede wszystkim zebraliśmy od rodziców, za pomocą półstrukturalnego wywiadu, informacje dotyczące statusu społeczno-ekonomicznego każdej rodziny (SES). Aby ocenić SES, obliczono Czteroelementowy indeks statusu społecznego Hollingsheada: środek ten wykorzystuje edukację i zawód do określenia złożonego statusu społecznego rodziny. Im wyższy indeks, tym wyższy SES. W rodzinach, w których oboje rodzice byli zatrudnieni, wyniki były uśredniane, aby uzyskać jeden wynik na rodzinę. Na podstawie uzyskanych wyników dzieci zostały pogrupowane w trzy kategorie: niskie (8-22), średnie (23-50) i wysokie (51-66) SES. Rodzice dzieci o niskim poziomie SES byli głównie pracownikami fizycznymi lub wykonywali zawody niewykwalifikowane lub niepewne zatrudnienie i mieli niski poziom wykształcenia (szkoła podstawowa lub gimnazjum); rodzice dzieci o wysokim poziomie ses mieli głównie wysoki poziom wykształcenia (wykształcenie wyższe) i zajmowali stanowiska kierownicze lub wykonywali zawody intelektualne, naukowe lub wysoce specjalistyczne. Rodzice dzieci w średniej grupie SES mieli głównie średni poziom wykształcenia (szkoła średnia) i wykonywali pracę biurową lub mieli wykwalifikowaną pracę w sektorze biznesu i usług lub zawodów technicznych.
każde dziecko zostało przetestowane indywidualnie w jednej 60-minutowej sesji przeprowadzonej w godzinach szkolnych w sali oddzielonej od reszty klasy. Pod koniec pierwszej klasy (Maj 2005), neuropsychiatra dziecięca i/lub psycholog indywidualnie podawali baterię standaryzowanych testów neuropsychologicznych w celu oceny niewerbalnej inteligencji, konfrontacji i umiejętności czytania, w tej kolejności. Pod koniec drugiego (maj 2006), trzeciego (maj 2007), czwartego (Maj 2008) i piątego (maj 2009) roku szkolnego ponownie oceniano umiejętności czytania.
niewerbalną inteligencję oceniono za pomocą testu Raven Coloured Progressive Matrices test (CPM) . Każdy z 36 elementów testowych składa się z niekompletnego abstrakcyjnego wzoru. Uczestnicy są zobowiązani do wyboru, z zestawu sześciu, figury potrzebne do prawidłowego wykonania wzoru. Surowe wyniki zostały zamienione na z-points w odniesieniu do włoskich danych normatywnych; następnie z-points zostały zamienione na IQ scores. Wiarygodność testu wynosi około 0,90.
nazewnictwo konfrontacji zostało ocenione Przy Użyciu 60-osobowej poprawionej wersji BNT i bez podawania jakichkolwiek wskazówek fonemicznych lub semantycznych. Dziecko było zobowiązane do nazywania postaci przedstawionych w książce, a za każdą pierwszą poprawną odpowiedź udzieloną w ciągu 20 sekund przyznawany był jeden punkt. Za każdym razem była 1 Próba / bodziec; żaden punkt nie był przypisany do samoregulacji. Testy przerwano po sześciu kolejnych błędach .
umiejętności czytania zostały ocenione za pomocą testów słownych, pseudowordowych i krótkich opowiadań ; testy te pozwoliły ustalić , w odniesieniu do włoskich danych normatywnych dla każdej grupy wiekowej, płynność czytania każdego dziecka (Liczba czytanych sylab na sekundę, Syl.s / S) i dokładność odczytu (Liczba popełnionych błędów) dla każdego z tych zadań (odczyt na głos), co daje łącznie sześć parametrów. Są to kluczowe parametry w przezroczystych ortografiach, takich jak włoski. Niezawodność testów wynosi od 0,752 do 0,869 dla dokładności i od 0,943 do 0,967 dla płynności. Wyniki uznano za słabe, jeśli wartości parametrów wynosiły <1, 5 SD (płynność) lub < 5 percentyla (dokładność).
czytanie ze zrozumieniem oceniano za pomocą tekstów włoskich odpowiednich dla wieku i roku szkolnego dziecka, a ocena polegała na cichym czytaniu, a następnie na dziesięciu pytaniach wielokrotnego wyboru. Za każdą poprawną odpowiedź przyznawany był jeden punkt. Niezawodność testów waha się od 0,573 do 0,700. Całkowity wynik poniżej 25. percentyla, zgodnie z włoskimi danymi normatywnymi, wskazywał na obecność problemu ze zrozumieniem czytania.
na podstawie wyników uzyskanych w testach czytania przeprowadzonych pod koniec piątego roku szkolnego, dzieci podzielono na trzy “grupy czytelnicze”: normalni czytelnicy (odpowiednia płynność czytania, dokładność i rozumienie), słabi czytelnicy (co najmniej trzy wyniki w zakresie biegłości czytania i/lub dokładności, niezależnie od stopnia ich rozumienia) i słabi czytelnicy (odpowiednia płynność czytania i dokładność, ale trudności z czytaniem ze zrozumieniem).
2.3. Analiza statystyczna
analiza statystyczna danych została przeprowadzona przy użyciu pakietu SPSS Statistics 19 dla komputerów Macintosh (IBM SPSS Statistics, Chicago, IL, USA). wartości < 0, 05 uznano za istotne statystycznie.
przed rozpoczęciem analizy statystycznej użyliśmy testu Kołmogorowa-Smirnowa w celu sprawdzenia rozkładu normalnego zmiennych: wszystkie zmienne wykazały rozkład normalny, z wyjątkiem dokładności czytania, rozumienia czytania i wyniku SES. Przed analizą wielowymiarową wynik SES został przekształcony w zmienną dychotomiczną, niski SES (8-22) i średni-wysoki SES (23-66).
dla statystyk opisowych miarami były rozkłady procentowe dla zmiennych kategorycznych i średnie (Mediany) z odchyleniami standardowymi (zakresy) dla zmiennych ciągłych. Rozkłady częstotliwości porównano za pomocą testu chi-kwadrat i środków za pomocą niezależnych próbek-test, sparowanych próbek-test i jednokierunkowej analizy wariancji (ANOVA; test bonferroni post hoc) dla zmiennych normalnych, test Manna-Whitneya i test Friedmana dla zmiennych nienormalnych. Korelacje zostały ocenione przez zmienne Pearsona (zmienne normalne) i Spearmana rho (zmienne nonnormalne).
zastosowano ogólny model liniowy z powtarzanymi miarami (analiza wielowymiarowa) w celu weryfikacji wzrostu wyniku BNT z roku na rok i oceny, które zmienne miały znaczący wpływ; płeć, SES i niewerbalne IQ zostały włączone jako zmienne niezależne.
dwa wyniki (płynność i dokładność) uzyskane w każdym teście czytania zostały zredukowane do jednego wyniku za pomocą analizy czynników głównych składowych (oblimin rotated solution); odsetek wariancji wyjaśniony w każdej analizie wahał się od 68 do 75%. Ponadto przeprowadzono dalszą analizę czynnikową w celu uzyskania, dla każdego roku, pojedynczego czynnika uwzględniającego parametry płynność czytania, dokładność czytania i rozumienie czytania (procent wyjaśnionej wariancji wahał się od 54 do 65%).
po sprawdzeniu ich polaryzacji uzyskane w ten sposób czynniki wykorzystano jako zmienne zależne w ramach ogólnego modelu liniowego z powtarzanymi miarami (analiza wielowymiarowa), w celu sprawdzenia wzrostu zdolności czytania w każdym teście od klasy II do klasy V, a także do oceny, które zmienne miały znaczący wpływ. Płeć, SES, niewerbalne IQ, wynik BNT w I klasie i umiejętność czytania w I klasie zostały uwzględnione jako zmienne niezależne.
3. Wyniki
spośród 168 uczestników spełniających kryteria kwalifikacyjne, 165 (98.2%) wyraziło zgodę na udział w badaniu. Spośród uczestników 3 (1,9%) było nieobecnych w momencie przeprowadzania oceny, 13 (8,2%) wycofało zgodę, a 17 (10,8%) zmieniło szkołę. Łącznie 126 uczestników (79,2%), 68 mężczyzn i 58 kobiet, ukończyło badania kontrolne i było dostępnych do analizy. Charakterystyka wyjściowa 33 nieocenionych uczestników nie różniła się od charakterystyki pozostałych uczestników badania (Tabela 1).
cechy demograficzne i wyniki oceny przedstawiono w tabeli 2. Wszystkie dzieci biorące udział w tym badaniu miały normalne niewerbalne IQ (; 81-135); status społeczno-ekonomiczny był wysoki u 18,3% (), średni u 63,5% () i niski u 18,3% (). Wyniki oceny uzyskane przez uczestników znacząco rosły z każdym rokiem kształcenia () (Tabela 2).
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
3.1. Konfrontacja rozwój nazewnictwa
pojawiły się istotne korelacje między niewerbalnym IQ a wynikiem BNT w klasach I (, ), II (, ), III (, ), IV (,) I V (,) (Tabela 3).
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| NA = nie podano, ponieważ testy czytania słów i pseudo-słów są dostępne dopiero od drugiego roku. . °. |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
jednokierunkowa ANOVA (Grupa SES) obliczona na koniec każdego roku szkolnego wykazała bardzo znaczący efekt SES od klasy I do klasy III (), umiarkowany znaczący efekt () w klasie IV i brak efektu w klasie V (). Testy Post hoc przeprowadzone przy użyciu testu Bonferroniego wykazały znacznie mniejszą liczbę prawidłowych odpowiedzi u dzieci z niskim SES, podczas gdy nie stwierdzono różnic między grupami średniego i wysokiego ses(Tabela 4).
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Wielowymiarowa analiza podłużna potwierdziła, że IQ (,) i SES (,) miały znaczący wpływ na wzrost poprawnych odpowiedzi z roku na rok (Tabela 5). Z drugiej strony nie pojawił się efekt płciowy (,).
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||
3.2. Konfrontacja nazewnictwa i umiejętności czytania
z roku na rok stwierdzono korelacje między konfrontacją nazewnictwa i umiejętności czytania, w szczególności ze zrozumieniem (liczba poprawnych odpowiedzi); wyniki BNT lepiej korelowały z płynnością czytania (sylaby/sekundę), niż z dokładnością czytania (liczba błędów) (Tabela 3).
na podstawie wyników uzyskanych w testach czytelniczych przeprowadzonych na koniec piątego roku szkolnego, dzieci podzielono na trzy “grupy czytelnicze” (patrz punkt 2.2). Wyniki BNT odnotowane przez zwykłych czytelników (, 89.6%) były znacznie wyższe niż wśród ubogich czytelników (, 3,2%) i biednych rozumiejących (, 7,2%) w latach szkolnych; zamiast tego nie stwierdzono znaczących różnic między ubogimi czytelnikami a biednymi rozumiejącymi (Tabela 6).
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Wielowymiarowa analiza podłużna (Tabela 7) wykazała, że na wzrost umiejętności czytania w zakresie płynności i dokładności odnotowany od klasy II do klasy V, mierzony poprzez czytanie fragmentu opowiadania, znacząco wpłynął poziom umiejętności czytania (płynność i dokładność) osiągnięty na koniec klasy I (,) oraz przez SES (,). Podczas czytania ze zrozumieniem, wzrost umiejętności czytania fragmentów (płynność, dokładność i rozumienie) okazało się mieć wpływ nie tylko na poziom umiejętności czytania (płynność, dokładność i rozumienie) osiągnięty pod koniec klasy I (,), ale także na wynik BNT zapisany w klasie i (,), podczas gdy nie pojawił się znaczący wpływ na IQ, SES lub płeć.
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
gdy wzrost umiejętności czytania listy słów (płynność i dokładność) został uwzględniony jako zmienna zależna, analiza wielowymiarowa nie wykazała znaczącego wpływu rozważanych zmiennych niezależnych (IQ, wynik BNT, płeć i SES; dane nie pokazano). W międzyczasie stwierdzono, że na poprawę odczytu pseudordzeniowego (płynność i dokładność) znacząco wpłynęły umiejętności czytania (płynność i dokładność) osiągane w klasie I (,).
4. Dyskusja
BNT jest miarą znajomości słów( konfrontacja nazewnictwa), uczenia się werbalnego ,wyszukiwania słów i umiejętności semantycznych.
głównym celem tego badania było dostarczenie danych normatywnych: nasza próbka, szczególnie w klasach I I III, odnotowała wyniki nieco wyższe niż te zarejestrowane w innej próbce pediatrycznej, być może dlatego, że pod koniec każdego roku szkolnego podawaliśmy BNT. Ponadto w naszej próbie pojawiła się wyraźna związana z wiekiem poprawa wyników BNT, bez różnic między mężczyznami i kobietami.
w naszych badaniach nazewnictwo konfrontacji różniło się jako funkcja IQ i SES; ponadto znaleźliśmy znaczącą korelację między IQ i SES (Rho = 0,355,). Wyniki te są zgodne z wynikami opublikowanymi przez innych autorów . Noble et al. okazało się, że SES stanowiły ponad 30% wariancji w wydajności zadań językowych. Różnice w SES między dziećmi mogą wynikać z aspektów ich środowiska czytania i pisania w domu, stopnia wczesnej ekspozycji na druk, jakości wczesnej szkoły, stymulacji poznawczej, odżywiania i stylów rodzicielskich; co więcej, niższy SES jest związany z wyższym poziomem stresu, a także ze zmianami w funkcjonowaniu fizjologicznych systemów reakcji na stres u dzieci i dorosłych . Środowiska i doświadczenia dzieci w różnych warstwach społeczno-ekonomicznych wydają się być, przynajmniej częściowo, odpowiedzialne za różne wyniki neurokognitywne dzieci, w tym ich zdolności językowe.
co pozostaje do zrozumienia, to dokładna natura relacji między czytaniem a nazywaniem. Niektóre wskazówki pojawiają się z badań neuroobrazowania, które zaczynają odkrywać zarówno podobieństwa, jak i specyfiki we wzorcach aktywacji mózgowej rejestrowanych, gdy uczestnicy wykonują te dwie czynności . Inną linią badań jest ta, po której następuje Nation et al. , który porównał wydajność nazewnictwa w dwóch różnych grupach biednych czytelników: biednych dekoderów i biednych zrozumiałych, w celu wyjaśnienia możliwej zależności między umiejętnością nazywania a różnymi składnikami umiejętności czytania. Jak wysunęli hipotezę autorzy, podczas gdy na wydajność biednych dekoderów wpływ miała długość słowa, która jest indeksem umiejętności przetwarzania fonologicznego, na wydajność biednych rozumiejących wpływ miała głównie częstotliwość słowa, która jest indeksem zdolności przetwarzania semantycznego i znana jako słaba u biednych rozumiejących .
w naszych badaniach odkryliśmy istotne korelacje między nazewnictwem konfrontacyjnym a umiejętnościami czytania, w szczególności ze zrozumieniem. Co więcej, nazewnictwo konfrontacyjne lepiej korelowało z płynnością czytania niż z dokładnością czytania, co zostało powtórzone w wielu badaniach z udziałem RN, szczególnie w badaniach prowadzonych w regularnych ortografiach, w których wkład umiejętności świadomości fonologicznej wydaje się mniej istotny , a RN wydaje się być w stanie lepiej uchwycić automatyczne aspekty czytania. Korelacje między płynnością czytania (testami historii i słów) wykazały poprawę związaną z wiekiem. Poparcie dla roli nazewnictwa konfrontacyjnego w dekodowaniu pochodzi z badań rozwojowych, które wielokrotnie raportują umiarkowane korelacje : można założyć, że liczba słów dodanych do leksykonu poprawia efektywność ścieżki bezpośredniej w modelu dwukierunkowego czytania słów. Rzeczywiście, lepsze umiejętności nazywania mogą być spowodowane ulepszonymi umiejętnościami dekodowania i większą ekspozycją druku. W celu dysambiguacji kwestii kierunku relacji nazewnictwa konfrontacyjnego i poprawy czytania z wiekiem, wykonaliśmy analizy podłużne (ogólny model liniowy z powtarzanymi miarami), kontrolujące poziom czytania osiągnięty na koniec I klasy oraz niewerbalne IQ. Odkryliśmy podłużną zależność między umiejętnością nazywania konfrontacji a umiejętnością czytania fragmentów (płynność, dokładność i rozumienie); zależność ta nie pojawiła się w przypadku list słów i pseudowordów, ani w przypadku czytania fragmentu, gdy zrozumienie parametru zostało wykluczone. Co więcej, Poziom umiejętności czytania na końcu klasy I okazał się silnym predyktorem umiejętności czytania we wszystkich testach, w kolejnych czterech latach. Związek między umiejętnościami czytania a nazewnictwem konfrontacyjnym wydaje się zatem złożony i dwukierunkowy; ponadto nazewnictwo konfrontacyjne wydaje się odgrywać znaczącą rolę w rozwoju rozumienia tekstu, a nie w płynności czytania i dokładności. To odkrycie jest zgodne z doniesieniami kilku autorów . Ouellette uznał słownictwo “głębokość” (reprezentacje semantyczne) za krytyczny czynnik w wydajności czytania ze zrozumieniem, wykazując silniejszy związek z czytaniem ze zrozumieniem niż słownictwo “szerokość” (tj. słownictwo receptywne). Na podstawie tych ustaleń zasugerował, że szerokość słownictwa jest związana z czynnikami fonologicznymi, które są mniej istotne dla rozumienia czytania niż głębokość słownictwa, która wykorzystuje wiedzę semantyczną i organizację. Bishop i Snowling zasugerowali, że upośledzenie fonologiczne będzie narażać dzieci na trudności w czytaniu na wczesnym etapie rozwoju, gdy indywidualne różnice w czytaniu są napędzane głównie rozpoznawaniem słów, podczas gdy bardziej ogólne upośledzenie językowe pogorszy czytanie później, gdy płynność i czytanie ze zrozumieniem są ważniejsze. Bishop i Snowling w swojej recenzji, która dotyczyła związku między dysleksją rozwojową a specyficznymi zaburzeniami językowymi, doszli do wniosku, że profil czytelniczy dziecka wydaje się być zdeterminowany przez mocne i słabe strony w obrębie fonologicznych i niefonologicznych (np. semantyki i gramatyki) domen językowych, z upośledzeniami fonologicznymi utrudniającymi rozpoznawanie słów i upośledzeniami niefonologicznymi ograniczającymi rozumienie. Tak więc, “nazewnictwo obrazu” jest wieloskładnikową zdolnością, w której fonologia, semantyka i ewentualnie percepcja wzrokowa są zaangażowane, odgrywając określone role, które można wywnioskować z charakterystycznych wzorców upośledzenia obserwowalnego w różnych zaburzeniach.
konflikt interesów
autorzy nie deklarują konfliktu interesów.
