Tworzenie koncepcji

badania eksperymentalne

ponieważ uważna obserwacja nieformalnych, codziennych zachowań jest trudna, większość dowodów na temat tworzenia koncepcji ludzkich pochodzi od osób laboratoryjnych. Na przykład każdy przedmiot jest proszony o nauczenie się reguły klasyfikacji figur geometrycznych (patrz tabela).

Eksperymentator może wymyślić zasadę, że wszystkie zielone obiekty nazywane są GEK. Podmiotowi pokazano niektóre z postaci, które zostały nazwane GEK, i poproszono o wywnioskowanie reguły lub zastosowanie jej do innych postaci. Jest to mniej więcej podobne do uczenia małego dziecka, aby zidentyfikować klasę szczekających zwierząt z imieniem pies. W obu przypadkach ogólna zasada wywodzi się z konkretnych przykładów.

problem odkrycia, że GEK = GREEN jest prawie trywialny, gdy cztery figury GEK i cztery Nie GEK są prezentowane naraz, ale problem staje się zaskakująco trudny, jeśli figury są prezentowane pojedynczo i trzeba je pamiętać. Ponadto, kiedy dwa pojęcia mają być poznane razem (np., JIG = TRIANGLE i GEK = GREEN), pamięć dla każdej koncepcji jest mieszana i staje się potężnym zadaniem, aby rozwiązać każdy problem. Sugeruje to, że pamięć krótkotrwała jest ważna dla koncepcji uczenia się i że pamięć krótkotrwała może często służyć jako czynnik ograniczający wydajność. Opanowanie bardziej złożonych koncepcji uczenia się często zależy od przydzielenia wystarczająco dużo czasu, aby informacje zostały utrwalone w pamięci.

większość takich eksperymentów obejmuje bardzo proste zasady. Właściwie dotyczą one identyfikacji koncepcji (a nie formacji), gdy uczący się jest proszony o rozpoznanie reguł, które już zna. Osoby dorosłe mają tendencję do skupiania się na jednym atrybucie bodźca po drugim (np. kształcie lub kolorze), aż do znalezienia odpowiedzi. (Oznacza to rozwiązywanie problemów przy minimalnym myśleniu; po prostu zgadują, dopóki nie będą mieli racji.) Ludzie mają tendencję do unikania powtarzania błędów, ale wydają się zaskakująco mało wykorzystywać bardzo niedawne doświadczenia krótkoterminowe.

większość ludzi próbuje atrybutów w uporządkowany sposób, najpierw biorąc pod uwagę takie uderzające cechy, jak rozmiar, kształt i kolor, a dopiero później przechodząc do bardziej abstrakcyjnych atrybutów (np. liczba podobnych figur, lub równoboczny kontra równoramienny Trójkąt). Sugeruje to, że nie ma ostrego rozróżnienia między nauczaniem dyskryminacji (względnie konkretnym) a formowaniem koncepcji (bardziej abstrakcyjnym); zamiast tego postępuje się od konkretu do abstrakcji.

badanie może przejść od identyfikacji koncepcji do uczenia się koncepcji, wymagając kombinacji wcześniej poznanych zasad. Koncepcja koniunkcyjna (w której reguła opiera się na wspólnej obecności dwóch lub więcej cech; np. wzory GEK są teraz duże i zielone) jest dość łatwa do nauczenia, gdy wspólne cechy wyróżniają się. Jednak nauczenie się zasady disjunctive (np. obiekty GEK są teraz albo Duże, albo zielone, ale nie oba) jest dość trudne; nie ma niezmiennej, względnie konkretnej cechy, na której można polegać.

uczenie się koncepcji u dorosłych można rozumieć jako dwuetapowy proces: najpierw odkrycie, które atrybuty są istotne, a następnie odkrycie, w jaki sposób są istotne. W użytej tu ilustracji, uczący się prawdopodobnie najpierw zauważy, że rozmiar i kolor mają coś wspólnego z odpowiedzią, a następnie określi, co to jest. Ta dwuetapowa interpretacja zakłada, że podmiot nauczył się już zasad dotyczących koloru, rozmiaru, kształtu lub podobnych wymiarów.

w przykładzie tzw. przesunięcia śródwymiarowego, początkowo Tester dowiaduje się, że GEK = zielony; następnie, bez ostrzeżenia, eksperymentator zmienia regułę na GEK = czerwony. Ten sam atrybut lub wymiar (kolor) jest nadal istotny, ale sposób, w jaki jest używany, został zmieniony. W” extra-dimensional ” shift, odpowiedni wymiar jest zmieniany (np. z GEK = zielony do GEK = trójkąt), ale klasyfikacja niektórych obiektów nie zmienia się (zielony trójkąt jest GEK W obu regułach). Względna łatwość, z jaką badani radzą sobie z takimi problemami, sugeruje coś o tym, jak się uczą. Jeśli mają tendencję do uczenia się po prostu poprzez kojarzenie GEK z konkretnymi figurami bez uwzględniania wybranego atrybutu, powinni łatwiej znaleźć problemy z przesunięciem pozawymiarowym, ponieważ tylko niektóre ich skojarzenia muszą zostać ponownie nauczone. Ale jeśli nauczyli się krok po kroku w zakresie odpowiednich atrybutów (np. powiedzieć “co to jest kolor?… Ach, ten kolor oznacza, że jest to GEK”), przesunięcie śródwymiarowe powinno być łatwiejsze, ponieważ tylko faza” jak ” procesu dwuetapowego musi zostać zreformowana.

studenci mają tendencję do znajdowania problemów między wymiarami, co wskazuje, że są skłonni do korzystania z dwuetapowego procesu. Z drugiej strony, Załóżmy, że szczur początkowo jest nagradzany, gdy biegnie po prawej stronie labiryntu po jedzenie, a następnie zmiana jest dokonywana przez nagradzanie wejść w lewo (przesunięcie międzywymiarowe) lub przez nagradzanie wejść do każdej jasno oświetlonej alei, niezależnie od lokalizacji (przesunięcie wielowymiarowe). Szczur najlepiej poradzi sobie z problemem zmiany wymiarów. Wśród dzieci wydajność zależy zasadniczo od wieku. Dzieci w wieku przedszkolnym prawdopodobnie najlepiej radzą sobie ze zmianami pozawymiarowymi (jak robią to szczury), ale dzieci powyżej wieku przedszkolnego mają tendencję do najłatwiejszej zmiany międzywymiarowej.

pojęcia nie muszą ograniczać się do prostych klasyfikacji. Można je również interpretować jako modele lub reguły odzwierciedlające kluczowe możliwości zmian. Aby wziąć prosty przypadek, dorosły nie jest skłonny myśleć, że objętość wody zmienia się, gdy wlewa się ją do pojemnika o innym kształcie. Małe dzieci mogą twierdzić, że tak. W koncepcji osoby dorosłej objętość nie jest synonimem kształtu pojemnika, ale opiera się na modelu zachowania płynów. Koncepcje stanowią podstawę do podjęcia decyzji, czy pewne zmiany będą miały znaczące skutki.