Konceptbildning

experimentella studier

eftersom noggrann observation av informellt, vardagligt beteende är svårt, kommer de flesta bevis om mänsklig konceptbildning från laboratorieämnen. Till exempel uppmanas varje ämne att lära sig en regel för klassificering av geometriska figurer (se tabell).

experimenteraren kan sammanfoga regeln att alla gröna objekt kallas GEK. Ämnet visas några av figurerna, berättade som heter GEK, och bad att dra slutsatsen regeln eller att tillämpa den på andra figurer. Detta är ungefär besläktat med att lära ett litet barn att identifiera en klass av skällande djur med namnet hund. I båda fallen härrör en allmän regel från specifika exempel.

problemet med att upptäcka att GEK = grönt är nästan trivialt när fyra gek-och fyra inte GEK-siffror presenteras samtidigt, men problemet blir förvånansvärt svårt om siffrorna presenteras en i taget och måste komma ihåg. Dessutom, när två begrepp ska läras tillsammans (t. ex., JIG = triangel och GEK = grön), minne för varje koncept tenderar att blandas, och det blir en formidabel uppgift att lösa något problem. Detta tyder på att korttidsminnet är viktigt för konceptinlärning och att korttidsminnet ofta kan fungera som en begränsande faktor i prestanda. Behärskningen av mer komplext konceptinlärning beror ofta på att tilldela tillräckligt med tid för att informationen ska fixas i minnet.

de flesta sådana experiment involverar mycket enkla regler. De gäller korrekt konceptidentifiering (snarare än bildning) när eleven uppmanas att känna igen regler som han redan vet. Vuxna ämnen tenderar att fokusera på ett stimulansattribut efter det andra (t.ex. form eller färg) tills svaret hittas. (Detta representerar problemlösning med ett minimum av tänkande; de fortsätter helt enkelt att gissa tills de har rätt.) Människor tenderar att undvika att upprepa fel men verkar göra förvånansvärt lite användning av mycket nyligen kortvarig erfarenhet.

de flesta provar attribut på ett ordnat sätt, först med tanke på sådana slående egenskaper som storlek, form och färg och först senare vänder sig till de mer abstrakta attributen (t.ex. antal liknande figurer eller liksidiga kontra likbenta trianglar). Detta tyder på att det inte finns någon skarp skillnad mellan diskrimineringsinlärning (relativt konkret) och konceptbildning (mer abstrakt); istället går man från det konkreta till det abstrakta.

studien kan skifta från konceptidentifiering till konceptinlärning genom att kräva kombinationer av tidigare lärda regler. Ett konjunktivkoncept (där regeln är baserad på den gemensamma närvaron av två eller flera funktioner; t.ex. GEK-mönster är nu stora och gröna) är ganska lätt att lära sig när de gemensamma egenskaperna sticker ut. Men att lära sig en disjunktiv regel (t.ex. GEK-objekt är nu antingen stora eller gröna men inte båda) är ganska svårt; det finns ingen invariant, relativt konkret funktion att lita på.

Konceptinlärning hos vuxna kan förstås som en tvåstegsprocess: först upptäckten av vilka attribut som är relevanta, sedan upptäckten av hur de är relevanta. I den konjunktiva illustrationen som används här är det troligt att eleven först märker att storlek och färg har något att göra med svaret och sedan bestämmer vad det är. Denna tvåstegs Tolkning förutsätter att ämnet redan har lärt sig regler för färg, storlek, form eller liknande dimensioner.

i ett exempel på vad som kallas “intradimensional” shift, lär ämnet initialt att GEK = grön; sedan, utan varning, ändrar experimenteraren regeln till GEK = röd. Samma attribut eller dimension (färg) är fortfarande relevant, men hur det används har ändrats. I” extradimensionell ” Skift ändras den relevanta dimensionen (t.ex. från GEK = grön till GEK = triangel), men klassificeringen av vissa objekt ändras inte (grön triangel är en GEK enligt båda reglerna). Den relativa lättheten med vilka ämnen hanterar sådana problem tyder på något om hur de lär sig. Om de tenderar att lära sig helt enkelt genom att associera GEK med specifika figurer utan att överväga det valda attributet, bör de hitta extradimensionella skiftproblem lättare, eftersom endast några av deras föreningar behöver läras om. Men om de har lärt sig stegvis när det gäller relevanta attribut (t. ex. att säga “Vad är färgen?… Ah, den färgen betyder att den är GEK”), bör intradimensionell Skift vara lättare, eftersom endast “hur”-fasen i tvåstegsprocessen behöver omläras.

högskolestudenter tenderar att hitta intradimensionella skiftproblem lättare, vilket indikerar att de är benägna att använda tvåstegsprocessen. Å andra sidan, anta att en råtta initialt belönas när den går in på höger sida av en labyrint för mat, då görs en förändring genom att belöna poster till vänster (intradimensionell skift) eller genom att belöna poster till någon starkt upplyst gränd oavsett plats (extradimensionell Skift). Råttan fungerar bäst på det extradimensionella skiftproblemet. Bland barn beror prestanda väsentligt på ålder. Förskolebarn kommer sannolikt att göra bäst med extradimensionella skift (som råttor gör), men barn bortom dagisåldern tenderar att hitta det intradimensionella skiftet lättast.

begrepp behöver inte begränsas till enkla klassificeringar. De kan också tolkas som modeller eller regler som speglar avgörande möjligheter till förändring. För att ta ett enkelt fall är en vuxen inte benägen att tro att volymen av vatten förändras när den hälls i en behållare med olika form. Små barn kan hävda att det gör det. I vuxens koncept är volymen inte synonymt med formen på en behållare utan bygger på en modell för hur vätskor beter sig. Begrepp ger en grund för att avgöra om vissa förändringar kommer att få betydande effekter.