Dim 2: kognitív igény
a kutatók a “kognitív igény” kifejezést használják annak a munkának a nehézségi szintjének leírására, amelyet a hallgatók felkérnek. A cél egy középút megtalálása, ahol a hallgatóknak lehetőségük van arra, hogy építsenek arra, amit tudnak, és nyújtsák jelenlegi megértésüket. Annak érdekében, hogy van értelme a gazdag tartalom, a diákok kell, hogy vegyenek részt a “produktív harc” (Stein and Smith, 1998; Hess, 2006). A kihívások különböző szintjeiről való gondolkodás egyik tág sémája A Webb (1997, 2002) Tudásmélység (dok) keretrendszere, amely a DOK négy szintjét azonosítja: visszahívás & reprodukció, készségek & fogalmak, stratégiai gondolkodás & érvelés, kiterjesztett gondolkodás (Lásd még Hess, 2013). Különböző időpontokban, a diákok kell, hogy vegyenek részt az összes ilyen szinten.
amikor a diákok nehézségekbe ütköznek az összetett kérdések kezelésében, a tanárok hajlamosak csökkenteni a kognitív igényt, és így megfosztják a hallgatókat a produktív küzdelem és az érzékelés lehetőségeitől (Henningsen and Stein, 1997). Az oktatás kihívása minden tudományágban az, hogy tisztázásokat és egyéb támogatást nyújtson (pl. heurisztikus tanácsadás, kérdések felvetése, megközelítések javaslata) anélkül, hogy pontosan megmondaná a hallgatóknak, mit kell tenniük. Ez egyáltalán nem könnyű (de lásd 5.dimenzió, formatív értékelés).
számos módja van annak, hogy a tanárok kognitív igényes tevékenységeket kezdeményezzenek az osztályteremben, és dolgozzanak a kognitív igény megfelelő szintjének fenntartása érdekében. Például,
- a feladatok megtervezése és kiválasztása során a tanárok elkerülhetik a részletes, lépésről lépésre történő utasításokat a problémák megoldására, az ismétlődő gyakorlatokra vagy a részletes “receptekre” a feladatok elvégzéséhez, amelyek kevés helyet biztosítanak a diákok számára, hogy a jelenlegi megértésükre építsenek.
- a tanárok aktívan támogathatják a diákokat az egyéni munkában, a csoportmunkában és az egész osztálybeszélgetésekben azáltal, hogy tisztázó kérdéseket tesznek fel és állványzatokat biztosítanak, ahelyett, hogy közvetlenül a túlságosan specifikus módszereket javasolnák a kijelölt feladatok elvégzéséhez.
- a tanárok számos technikát alkalmazhatnak, hogy támogassák a diákokat abban, hogy “ötleteiket az asztalra tegyék” és dolgozzák át őket. Lásd például SERP (2016) az akadémiai produktív beszélgetésről.
- a tanárok általános módon ösztönözhetik a diákok produktív küzdelmét a képlékeny intelligencia és a növekedési gondolkodásmód eszméinek megvitatásával (Dweck, 2007), világossá téve, hogy a tanulás nem memorizálás kérdése, és hogy az ember minden tudományágban jobb lesz, ha keményen dolgozik rajta.
kapcsolatok a TRU dimenziók között:
mint fentebb megjegyeztük, a “produktív küzdelem” A tartalom mély megértésének mechanizmusa (1.dimenzió). Minden tanuló számára elengedhetetlen (3. dimenzió), nem csak az értelmes részvételhez, hanem ahhoz is, hogy a hallgatók oly módon vegyenek részt a tartalommal, hogy “birtokolják” azt, és pozitív fegyelmi identitást alakítsanak ki (4.dimenzió). És a legjobb módja annak, hogy gondoskodjon a diákok dolgoznak a megfelelő szintű kihívás az, hogy a gondolkodás nyilvánosan hozzáférhető, így utasítást lehet “találkozni velük, ahol vannak” annak érdekében, hogy támogassa a haladást előre (dimenzió 5).